Obiektywna i subiektywna skala wartości. Emocje i ocena Ocena emocji

Wpływ emocji na efekty uczenia się

Procesom poznawczym zachodzącym w trakcie zajęć edukacyjnych niemal zawsze towarzyszą pozytywne i negatywne doświadczenia emocjonalne, które stanowią istotne determinanty decydujące o jego powodzeniu. Wyjaśnia to fakt, że stany i uczucia emocjonalne mogą wywierać regulujący i energetyzujący wpływ zarówno na procesy percepcji, pamięci, myślenia, wyobraźni, jak i na przejawy osobiste (zainteresowania, potrzeby, motywy itp.). W każdym procesie poznawczym można wyodrębnić komponent emocjonalny.

Aktywność poznawcza w pewnym stopniu hamuje pobudzenie emocjonalne, nadając mu kierunek i selektywność. Pozytywne emocje wzmacniają i emocjonalnie zabarwiają najbardziej udane i efektywne działania, które powstają w trakcie realizacji zadań edukacyjnych. Przy bardzo intensywnym pobudzeniu emocjonalnym selektywne skupienie działań zostaje zakłócone. W tym przypadku powstaje impulsywna nieprzewidywalność zachowań.

Ustalono, że emocje determinują dynamiczną charakterystykę procesów poznawczych: ton, tempo aktywności, nastrój dla określonego poziomu aktywności. Emocje podkreślają cele w obrazie poznawczym i zachęcają do podjęcia odpowiednich działań.

Głównymi funkcjami emocji są ocena i motywacja. Wiadomo, że wpływ emocji może być narastający (teniczny) lub malejący (asteniczny). Emocje wyrażają wartościujący, osobisty stosunek do istniejących, przeszłych lub przewidywanych sytuacji, do siebie lub wykonywanych czynności.

Komponent emocjonalny jest uwzględniany w działaniach edukacyjnych nie jako dodatek, ale jako istotny element, który wpływa zarówno na wyniki działań edukacyjnych, jak i na kształtowanie struktur osobistych związanych z samooceną, poziomem aspiracji, personalizacją i innymi wskaźnikami. Dlatego szczególnego znaczenia nabiera właściwa relacja pomiędzy procesami emocjonalnymi i poznawczymi w uczeniu się. Niedocenianie komponentów emocjonalnych prowadzi do wielu trudności i błędów w organizacji procesu uczenia się. Czynniki emocjonalne są ważne nie tylko w początkowych fazach uczenia się uczniów. Zachowują one funkcję regulatorów działalności edukacyjnej na kolejnych etapach edukacji.

Udowodniono eksperymentalnie, że percepcja materiału werbalnego (werbalnego) i niewerbalnego zależy od początkowego stanu emocjonalnego uczniów. Jeśli więc uczeń zacznie wykonywać zadanie w stanie frustracji, to z pewnością będzie miał błędy w percepcji. Niespokojny, niespokojny stan przed egzaminami zwiększa negatywną ocenę nieznajomych. Zauważono, że percepcja uczniów w dużej mierze zależy od zawartości emocjonalnej bodźców na nich działających. Działania bogate emocjonalnie okazują się znacznie skuteczniejsze niż te nienasycone emocjonalnie. Tło emocjonalne jest jednym z istotnych warunków wpływających na ocenę pozytywnej lub obojętnej mimiki.

Osoba jest w stanie ocenić przejawy emocjonalne nie tylko osób wchodzących w interakcję z nim, ale także własnych. Ocena ta jest zwykle dokonywana na poziomie poznawczym (świadomym) i afektywnym (emocjonalnym). Wiadomo, że świadomość własnego stanu emocjonalnego przyczynia się do rozwoju umiejętności rozumienia siebie jako całości, ogółu swoich właściwości i przymiotów.

Wydarzenia oceniane przez osobę jako przyjemne lub odwrotnie, bardzo nieprzyjemne, zapadają w pamięć lepiej niż zdarzenia obojętne. Ten schemat został potwierdzony w eksperymentach z zapamiętywaniem bezsensownych sylab: jeśli połączono je z bardzo atrakcyjnymi (lub nieatrakcyjnymi) twarzami na zdjęciach, pamięć była znacznie lepsza, niż gdyby były na nich twarze niczym nie wyróżniające się. Określając ton afektywny słów, stwierdzono, że słowa mogą powodować przyjemne lub nieprzyjemne skojarzenia. Słowa „emocjonalne” zostały zapamiętane lepiej niż słowa nieemocjonalne. Jeśli słowa weszły w fazę emocjonalną, wówczas podczas reprodukcji ich liczba znacznie wzrosła. Udowodniono, że istnieje efekt selektywnego (wybiórczego) zapamiętywania słów „emocjonalnych”. W związku z tym słowa mają cenną wartość emocjonalną.

Przez długi czas utrzymywał się pogląd, że przyjemne rzeczy zapamiętuje się lepiej niż nieprzyjemne. Jednak ostatnio istnieją dowody na to, że nawet nieprzyjemne informacje „utożsamiają się” w pamięci człowieka na długi czas.

Zbadano także wpływ cech osobowych uczniów na zapamiętywanie pozytywnego i negatywnego materiału emocjonalnego. Na reprodukcję informacji naładowanych emocjonalnie wpływa także początkowy stan emocjonalny danej osoby. Sugerowana tymczasowa depresja” zmniejsza reprodukcję przyjemnych informacji i zwiększa reprodukcję nieprzyjemnych informacji. Inspirowany wysoki nastrój prowadzi do zmniejszenia reprodukcji negatywnych wydarzeń i wzrostu pozytywnych wydarzeń. Zbadano także wpływ nastroju na zapamiętywanie słów, zwrotów, opowiadań i epizodów z osobistej biografii. Uważa się, że zależność zapamiętywania obrazów, słów, fraz, tekstów od ich znaczenia emocjonalnego i stanu emocjonalnego człowieka została już udowodniona.

W pracach V.V. Davydova poświęconych edukacji rozwojowej wykazano, że procesy emocjonalne pełnią rolę „mechanizmów konsolidacji emocjonalnej” i powstawania kompleksów afektywnych.

Badano wpływ stanów emocjonalnych człowieka na proces rozwoju myślenia. Okazało się, że żaden ruch procesu myślowego nie jest możliwy bez emocji. Emocje towarzyszą najbardziej twórczym rodzajom aktywności umysłowej. Nawet sztucznie wywołane pozytywne emocje mogą mieć pozytywny wpływ na rozwiązywanie problemów. W dobrym nastroju osoba jest bardziej wytrwała i rozwiązuje więcej problemów niż w stanie neutralnym.

O rozwoju myślenia determinują przede wszystkim emocje i uczucia intelektualne, które powstają w procesie aktywności poznawczej człowieka. Są one zawarte nie tylko w wiedzy racjonalnej, ale także w ludzkiej wiedzy zmysłowej.

Fakt istnienia emocji intelektualnych uznawano już od czasów Platona, który identyfikował konkretne przyjemności psychiczne. Problem funkcjonowania emocji intelektualnych rozwiązał także Arystoteles, który za początek procesu poznania uważał intelektualną emocję zaskoczenia. R. Kartezjusz wyjaśnił funkcje emocji i uczuć intelektualnych w swoim dziele „O namiętnościach duszy”. To on zaliczył zdziwienie do sześciu podstawowych namiętności człowieka, nadając mu pierwsze miejsce wśród wszystkich namiętności. R. Kartezjusz rozwinął pogląd Arystotelesa, że ​​wiedza zaczyna się od zaskoczenia, co jego zdaniem pozwala dostrzec i zwrócić uwagę na to, co wcześniej przeszło przez jego świadomość. Zaskoczenie pełni funkcję motywującą i orientującą. Do uczuć intelektualnych zaliczał także R. Kartezjusz zwątpienie, które jest główną częścią procesu myślowego. Twierdził, że wątpliwości są matką prawdy.

Za podstawę intelektualnych emocji i uczuć uznawano świadomą ocenę „absolutnych zalet rzeczy”. Zakres przejawów emocjonalnych jest dość szeroki. Tym samym B. Spinoza, ku zdziwieniu Platona i zwątpieniu Kartezjusza, dodał poczucie pewności, które uważał za uczucie przeciwne wątpliwości. Zaufanie to satysfakcja wynikająca z idei rzeczy przyszłej lub przeszłej, po zniknięciu przyczyny wątpliwości.

I. Kant zajął się wyjaśnianiem uczuć intelektualnych. On, podobnie jak Platon, interesował się uczuciami intelektualnymi: „jest to takie pobudzenie uczuć, które początkowo w naturalny sposób opóźnia grę myśli, przez co jest nieprzyjemna, ale potem tym bardziej przyczynia się do napływu myśli i nieoczekiwanych pomysłów i dlatego staje się przyjemne.” Kant zauważył hamujący i mobilizujący wpływ uczucia zaskoczenia na proces myślenia.

Później pojawiła się wypowiedź V. Diltheya, że ​​wystarczy, aby człowiek doświadczył uczucia, aby natychmiast zdobyć wiedzę o otaczającym go świecie. Miejsce myślenia umieścił doświadczenie. Jednak dzisiaj jest jasne, że uczuć intelektualnych nie można rozpatrywać w oderwaniu od myślenia. Uczucia intelektualne są wewnętrznymi sygnałami i stymulatorami procesu myślowego, ale w żadnym wypadku nie zastępują myśli.

Wyznacznikiem powstawania i manifestacji emocji intelektualnych w aktywności umysłowej są motywy poznawcze. Emocje odzwierciedlają rzeczywisty związek pomiędzy motywami poznawczymi a sukcesem lub niepowodzeniem związanej z nimi aktywności umysłowej. W wielu pracach emocje i uczucia intelektualne traktowane są jako specyficzne mechanizmy stymulujące myślenie.

Podobnie jak inne emocje intelektualne, mają one manifestację zewnętrzną, znajdującą odzwierciedlenie w wyrazie twarzy, postawie ciała, melodii, dynamice, tempie, barwie, rytmie mowy, czyli w zachowaniach niewerbalnych. Organiczne i wyraziste przejawy emocji intelektualnych dowodzą ich podobieństwa do innych emocji.

Emocje intelektualne determinują zarówno wynik, jak i przebieg aktywności umysłowej. Jednocześnie mogą pełnić funkcję antycypacji w odniesieniu do zadań poznawczych. Można także rozróżnić funkcje regulacyjne i orientacyjne emocji, ponieważ osoba dokonuje emocjonalnej oceny procesu myślowego. To orientacja emocjonalna pozwala zidentyfikować w aktywności umysłowej te momenty, które mają osobiste znaczenie i odzwierciedlają jego związek z motywami poznawczymi.

Emocje intelektualne, podkreślając istotne elementy myślenia, pośredniczą w realizacji funkcji motywacyjnej motywu poznawczego. Dzięki nim w aktywności umysłowej uwypuklają się te elementy, ku którym kierowane są motywy poznawcze. Emocje intelektualne w różny sposób korelują z motywami poznawczymi i celami aktywności umysłowej. O samym powstaniu emocji intelektualnych decyduje związek przebiegu aktywności umysłowej z motywem poznawczym. Cele poznawcze z kolei determinują skupienie emocji intelektualnych na określonych elementach aktywności umysłowej.

W psychologii podejmuje się próby nie tylko określenia natury i funkcji emocji intelektualnych, ich klasyfikacji, ale także rozdzielenia pojęć emocji i uczuć: emocje intelektualne to procesy emocjonalne o charakterze sytuacyjnym i wskaźnikowym, a uczucia intelektualne charakteryzują się większą stabilnością przeżyć emocjonalnych.

Emocje intelektualne obejmują te, które zarówno stwierdzają, jak i antycypują sukces lub porażkę aktywności umysłowej. Mają specyficzny sposób działania. Emocje intelektualne pojawiają się już w pierwszej fazie procesu myślowego, podczas formułowania problemu. Najczęściej jest to emocja zaskoczenia. Zaczyna funkcjonować w procesie myślowym i przedstawia świadomości wciąż nieświadome sprzeczności pomiędzy starym i nowym. Jednocześnie emocja zaskoczenia jest specyficznym mechanizmem pośredniczącym w oddziaływaniu motywu poznawczego. Pozwala to rozpoznać sprzeciw i wybrać sposób jego pokonania.

„W kolejnej fazie procesu myślowego – fazie rozwiązywania problemu – powstają domysły emocjonalne, które reprezentują emocjonalne oceny nowych, wciąż nieświadomych formacji semantycznych na podstawie ich adekwatności do motywu poznawczego. To emocja zgadywania sygnalizuje pojawienie się nowej formacji semantycznej i powoduje pewność lub wątpliwość, że aktywność umysłowa przebiega prawidłowo. Takie domysły, będące konsekwencją przeszłych doświadczeń i wiedzy danej osoby, pozwalają sprawdzić stopień prawdopodobieństwa rozwiązania problemu.

W rezultacie emocje antycypują dalszy tok myślenia i prognozują: czy rozwiązanie problemu jest możliwe, czy nie. Kiedy pojawia się pewność siebie, osoba zaczyna działać zdecydowaniej i jeszcze bardziej angażuje się w proces myślowy. Wątpliwości i negatywne emocje sygnalizują daremność dalszego postępu w procesie myślowym.

Duża ilość emocji pojawia się w końcowej fazie procesu myślowego, kiedy sprawdzana jest słuszność podjętej decyzji. To właśnie z wynikami myślenia wiąże się najwięcej emocji, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych: radość, zachwyt, podziw, poczucie satysfakcji, ulgi lub niezadowolenia, rozczarowanie, sceptycyzm, niepokój.

Każdą emocję intelektualną można powiązać z konkretną fazą procesu myślowego. Jednak ta zależność nie jest sztywna, ponieważ każda emocja może pojawić się na różnych etapach procesu myślenia. W pewnej fazie ta lub inna emocja spełnia swoją główną funkcję, podczas gdy inne są niejako pomocnicze. Na przykład zaskoczenie pojawia się w pierwszej fazie procesu myślowego podczas stawiania problemu, ale może pojawić się także na kolejnych etapach (V.L. Popluzhny).

Dzięki mechanizmowi wzmocnienia emocjonalnego zwiększa się selektywność aktywności umysłowej człowieka i osiąga się sukces w rozwiązywaniu nie tylko indywidualnych zadań umysłowych, ale także ogólnej aktywności poznawczej.

Skalę uczuć intelektualnych poszerzył amerykański psycholog E. Titchener. Zaliczył do nich uczucia zgodności i sprzeczności, łatwości i trudności, prawdy i fałszu, pewności i niepewności. Jak widać z tej listy, do obszaru uczuć intelektualnych zaliczają się jedynie te związane ze świadomością aktu psychicznego.

K. D. Ushinsky uważał, że uczucia intelektualne powstają w wyniku toku procesu myślowego z jego przerwami, ślepymi zaułkami i sprzecznościami. Wiodącymi uczuciami, które funkcjonują na wszystkich etapach procesu myślowego, są uczucia podobieństwa i różnicy. Do tej grupy zaliczył napięcie psychiczne, oczekiwanie, zaskoczenie, zaskoczenie, oszustwo, zwątpienie, pewność siebie, niepewność, kontrast, sukces, porażkę itp.

Rozwój uczuć intelektualnych rozważał francuski psycholog T. Ribot, opierając go na instynkcie ciekawości. Rozwój uczuć intelektualnych, jego zdaniem, przebiega od pierwotnego uczucia zdumienia, które pojawia się u dziecka na skutek braku przystosowania, do uczucia emocjonalnego zaskoczenia, ciekawości i kończy się na zadawaniu pytań. Najwyższym etapem emocji intelektualnych jest pasja.

A. Ben, szkocki psycholog, w aktywności umysłowej utożsamia takie uczucia intelektualne, jak poczucie nowości, kontrastu i zmiany. Każde z tych uczuć pojawia się dopiero w początkowej fazie aktu mentalnego. Towarzyszą im emocje nowości, zdumienia, prawdy i fałszu, poczucie wewnętrznej spójności i niespójności.

Najbardziej szczegółowo zbadano funkcje procesów emocjonalnych w myśleniu i działalności twórczej w badaniach eksperymentalnych O. K. Tichomirowa. Uzyskał dane potwierdzające istnienie emocjonalnej regulacji procesów myślowych. Ustalono, że dana osoba akceptuje działanie jako prawidłowe tylko w obecności wyprzedzającej oceny emocjonalnej. Mechanizm „kierowania emocjonalnego” lub „korekty emocjonalnej” został zidentyfikowany eksperymentalnie. Eksperymenty potwierdziły, że to właśnie ocena emocjonalna często okazuje się całkowicie słuszna.

Eksperymentalna praca Yu N. Kulyutkina umożliwiła identyfikację emocjonalnych i operacyjnych elementów wyszukiwania heurystycznego. Postawił hipotezę o oddziaływaniu emocji pozytywnych i negatywnych, w której w momencie aktywacji negatywnych układów emocjonalnych następuje nasilenie receptorowej wrażliwości na pozytywne wzmocnienia. Na tej podstawie następuje swego rodzaju emocjonalne „czuwanie” na najmniejszy sukces, gdy nawet częściowe związanie działań z wymogami zadania oceniane jest jako udane. Negatywna ocena emocjonalna ma miejsce, gdy idea rozwiązania jako całości nie zostanie zrealizowana. Obecnie mówią o obecności mechanizmu korekty emocjonalnej (Yu. E. Vinogradov). Oceny emocjonalne, jako element tego mechanizmu, pełnią funkcję regulacyjną w rozwoju aktywności umysłowej.

W zarządzaniu emocjami wiodącą rolę odgrywa świadomość człowieka co do jego potrzeb, motywów i celów życiowych, gdyż dokonując wyboru i określając swoje główne aspiracje, pozbywa się on niepewności, pochopnych i pochopnych decyzji oraz błędnych działań. W tym przypadku każde istotne wydarzenie jest skorelowane z głównymi wartościami i celami życiowymi, co przy najmniejszej porażce nie powoduje pogorszenia nastroju i samopoczucia. Nawet gdy znajdzie się w trudnej sytuacji, człowiek jest w stanie się jej przeciwstawić, porównując to, co się wydarzyło, nie ze zwykłymi, codziennymi zmartwieniami, ale oceniając je przez pryzmat ogólnych perspektyw życiowych, biorąc pod uwagę to, co wydarzyło się w kontekście całego jego życia i działalności .

Emocje przyczyniają się do sukcesu w każdym rodzaju działalności, także akademickiej. Zwyczajowo mówi się o potrzebie wejścia w stan „przed startem”, który dodaje człowiekowi energii, daje poczucie emocjonalnego podniesienia, sprzyja realizacji jego potencjałów, podnosi na duchu, rozwija „walkowatość”, zdolność „ utrzymać” sytuację. Jednak nadmierna motywacja jest również szkodliwa, ponieważ powoduje zwiększony niepokój, podekscytowanie, nadmiernie skupia wszystkie myśli danej osoby na tym, co się dzieje, i negatywnie wpływa zarówno na reakcje autonomiczne, jak i psychiczne. Wynika z tego, że motywację należy trzymać pod kontrolą i w razie potrzeby osłabiać lub wzmacniać. Istnieją różne sposoby na rozładowanie napięcia emocjonalnego. Przede wszystkim jest to arbitralne przesunięcie uwagi, skupienie jej nie na znaczeniu wyniku, ale na analizie przyczyn, szczegółach problemu i sposobach ich rozwiązania.

Nie mniej produktywne i celowe jest odsunięcie uwagi od doświadczanych emocji i uczuć. W tym celu można odwrócić uwagę ucznia, prosząc jednego z kolegów z klasy o pomoc w rozwiązaniu tego samego problemu lub przyłączając się do niego w poszukiwaniu różnych sposobów i podejść do analizy aktualnej sytuacji edukacyjnej. Pomoże to przezwyciężyć trudności spowodowane nadmiernym niepokojem lub obawą w związku z chęcią pomyślnego wykonania zadania.

Należy nauczyć ucznia optymalizacji własnych stanów emocjonalnych, pokazując mu sposoby oceny znaczenia tego, co dzieje się nie tylko w działaniach edukacyjnych, ale także w innych sytuacjach życiowych. Jeśli uczeń przyzwyczaja się do postrzegania napotykanych faktów i wydarzeń jako niezwykłych, bez rozróżniania ich na istotne i drugorzędne, naraża się na ryzyko, że zawsze będzie napięty emocjonalnie, nie będąc w stanie w żadnym momencie adekwatnie ocenić sytuacji i dostosować się do niej.

Konieczne jest, aby uczeń miał zróżnicowaną świadomość znaczenia zdarzenia, wystarczającą do przemyślenia głównych i zapasowych strategii postępowania, aby wybrać sposoby rozwiązania problemu zarówno w przypadku sukcesu, jak i porażki. Pomoże to uniknąć pojawienia się nadmiernego stresu emocjonalnego, zaprzestanie w porę nadmiernego wysiłku, nauczy realnej oceny subiektywnego znaczenia rozwiązywanych zadań, dozuje włożone emocje i pozwoli ukształtować indywidualny styl reagowania emocjonalnego.

Pozytywne emocje zapewniają nie tylko lepsze efekty działań edukacyjnych, ale także określony ton emocjonalny. Bez nich łatwo pojawia się letarg, agresywność, a czasem wyraźniejsze stany emocjonalne: afekt, frustracja, depresja. Współbrzmienie stanów emocjonalnych, czyli ich syntonia, dostarcza zarówno nauczycielom, jak i uczniom szerokiej gamy pozytywnych emocji, warunkuje chęć sprawiania sobie nawzajem radości swoimi sukcesami, przyczynia się do budowania opartych na zaufaniu relacji międzyludzkich oraz utrzymuje wysoką motywację edukacyjną przez dłuższy czas. długi czas.

Powszechnie znane jest prawo Yerkesa i Dodsona, które odzwierciedla zależność produktywności i sukcesu od stopnia stresu emocjonalnego. Udowodnili, że wraz ze wzrostem pobudzenia emocjonalnego produktywność początkowo rośnie szybko, następnie jej wzrost zwalnia i osiąga pewien poziom krytyczny, następnie obserwuje się spadek, początkowo ledwo zauważalny, a następnie gwałtowny. Im ważniejsza jest wykonywana praca, tym większa chęć jej ukończenia za wszelką cenę, tym większy stres emocjonalny, który człowieka wyczerpuje i nie prowadzi do pożądanego rezultatu.

Odpowiednie strategie emocjonalne dają uczniowi możliwość niemarnowania bezsensownej energii psychicznej, gromadzenia jej na odpowiedni moment, realistycznej świadomości sytuacji, dostrzegania z czasem daremności i bezużyteczności podjętych wysiłków, akceptowania porażek i porażek z godności i nie bać się ponownie podjąć rozwiązania problemów, które początkowo zakończyły się niepowodzeniem. Zmniejszenie subiektywnego znaczenia wydarzenia pomaga wycofać się na wcześniej przygotowane stanowiska i przejść do kolejnego etapu bez niepotrzebnego stresu i strachu, bez obawy, że ponownie popełnię nieudane działania.

Studenci nie potrzebują perswazji, aby zrobić to, a nie coś innego. Dziś powinniśmy mówić o kształtowaniu w nich podstaw kultury emocjonalnej, czyli rozwijaniu umiejętności oceny własnych emocji i uczuć, rozróżniania całej gamy stanów emocjonalnych i zarządzania nimi, nauczania adekwatnych metod reagowania emocjonalnego, aktywnego tworzenia nowych dominujących i pozbycia się stresu, obserwacja i normalizacja własnych stanów w sytuacjach konfliktowych, przeciążenia psychicznego i fizycznego, kataklizmów osobistych i społecznych, uzupełnianie niedoborów emocjonalnych, stosowanie metod relaksacyjnych, trening autogenny. Niezwykle ważne jest wyposażenie uczniów w umiejętności kierowania i regulowania zewnętrznych przejawów emocji, wzmacniania ich w sytuacjach utraty wydajności, osłabienia zdolności twórczych.

Do tej pory ustalono eksperymentalnie, że za pomocą emocji osiąga się sukces w rozwiązywaniu nie tylko indywidualnych problemów psychicznych, ale także w ogóle aktywności poznawczej.

Emocje stają się bardziej wyraźne, gdy dominujące potrzeby stają się silniejsze. Skutecznym środkiem wzbudzania emocji jest umiejętność stawiania sobie znaczących i ambitnych celów. Podobnie jak inne umiejętności, nie powstaje samoistnie, lecz wymaga specjalnego przeszkolenia. Uczniowie powinni otrzymać informację, że im ważniejszy cel, tym więcej powodów do nadziei, że pokonując trudności i osiągając sukces, otrzymają podwójny wynik. Oprócz osiągnięcia celu mają realną szansę na ustabilizowanie stanu psychicznego i fizycznego, przeżycie silnych pozytywnych emocji i radość z wysiłku.

Doświadczenie sukcesu sprawia, że ​​człowiek staje się bardziej pewny swoich możliwości i odporny na późniejszy stres. Ponadto uczeń powinien zwrócić uwagę na fakt, że znaczący cel tworzy pozytywne tło emocjonalne, sprzyja wysokiej wydajności i odporności organizmu w procesie jego osiągania, pozwala je uratować i wyznaczyć jeszcze bardziej znaczące cele w przyszłości . Przejście na kolejny cel musi nastąpić w odpowiednim czasie. Zapobiegnie to spadkowi wydajności. Wysokie cele stają się swego rodzaju tarczą, która utrzymuje kreatywność i możliwości człowieka na bardzo wysokim poziomie. Ważne jest, aby wyznaczanie tego rodzaju celów pozwalało na zwiększanie autorytetu i przyczyniało się do personalizacji jednostki i zmiany jej statusu społecznego.

Konieczne jest, aby uczniowie nauczyli się nie tylko rozróżniać, ale także okazywać współczucie, empatię i pomoc w procesie uczenia się, ponieważ wzmacniają one emocje i są dość silnym czynnikiem rozwoju ich osobowości. W związku z tym ważne jest, aby całe środowisko otaczające uczniów było optymistyczne, pełne szacunku i afirmacji życiowej. Za stworzenie twórczej atmosfery w procesie uczenia się odpowiada nauczyciel. Osiąga to, jeśli okazuje dobrą wolę, równy nastrój i akceptację emocjonalną wszystkich uczniów, niezależnie od ich sukcesów w działalności edukacyjnej. Wynika z tego, że niedopuszczalne są ostre, nietaktowne wypowiedzi i oceny, prowokujące konflikty, skandale, wybuchy (afekty) emocjonalne, niesprawiedliwe i szczególnie agresywne postawy wobec uczniów, które powodują ich traumatyzację.

Nauczyciel musi natychmiast zauważyć przejawy dyskomfortu emocjonalnego u uczniów. Jego zadaniem jest zmniejszenie napięcia emocjonalnego i zwiększenie napięcia operacyjnego, mające na celu realizację celów edukacyjnych. Nie mniej ważne jest rozwijanie umiejętności rozumienia stanów wewnętrznych drugiego człowieka, co pozwoli nauczycielowi adekwatnie ocenić stan emocjonalny ucznia, modelować jego sferę motywacyjną, rozpoznać i uwzględnić stopień zmęczenia.

Napięcie emocjonalne prowadzi do pojawienia się uporczywych emocji negatywnych, które czasami można ekstrapolować (przenieść) na cały proces edukacyjny i obniżać poziom motywacji do działań edukacyjnych, aż do jego odrzucenia. Konsekwencją mogą być zakłócenia w relacjach z nauczycielami, kolegami i całą kadrą pedagogiczną.

Napięcie emocjonalne może powstać na tle afektywnych śladów przeszłych niepowodzeń, z utrzymującego się negatywnego stosunku do danego nauczyciela lub konkretnego przedmiotu akademickiego. Prowadzi to do osłabienia uwagi, kontroli nad błędami, pogorszenia pamięci RAM, zmniejszenia ogólnej wydajności, pojawienia się stereotypowych wypowiedzi i zakłócenia dynamiki mowy. Wszystko to maskuje faktyczny poziom opanowania przedmiotu, a także wpływa na negatywną ocenę ucznia, zarówno ze strony nauczyciela, jak i uczniów.

W osobistych stylach zarządzania menedżera Przedmiot badań: osobisty styl menedżera we współczesnym przedsiębiorstwie Przedmiot badań: wpływ aktywnego treningu społeczno-psychologicznego na styl zarządzania menedżera Cel pracy: badanie wpływu aktywnego szkolenie społeczno-psychologiczne z zakresu osobistego stylu zarządzania menadżerem Wszystko zostało przeze mnie uwzględnione w całości.. .

Z reguły mają zły stan zdrowia lub specyficzne cechy układu nerwowego, co kategorycznie wyklucza wzrost ich obciążenia edukacyjnego. Monitorowanie i ewaluacja efektów uczenia się. W klasie pierwszej czteroletniej szkoły podstawowej wyłączony jest system oceniania punktowego. Niedopuszczalne jest także używanie jakichkolwiek symboli ikonicznych zastępujących znak cyfrowy (gwiazdki, samoloty...

Jedną z istotnych cech działania polegającego na rozwiązywaniu problemów jest to, że oceny sytuacji wyjściowej, jej elementów i możliwych działań w tej sytuacji przez podmioty, uległy w procesie poszukiwań szeregowi zmian.

Zastanówmy się konkretnie nad związkiem pomiędzy subiektywnymi ocenami podmiotu (subiektywna skala wartości) a obiektywnymi cechami wartości.

Możliwe rozdzielenie ocen werbalnych i emocjonalnych oraz wiodąca i regulująca rola ocen emocjonalnych. Ocena działań, elementów itp. przez podmioty może być dwojaka: werbalna i niewerbalna (reakcje emocjonalne).

Analizując proces aktywności poszukiwawczej (badani F.V., G.B., M.N.) zaobserwowano przypadki utrwalenia emocjonalnego (powtarzającego się zabarwienia emocjonalnego) działań lub sekwencji działań i wielokrotnego do nich powrotu, wbrew wcześniej przedstawionemu „logicznemu” dowodowi ich niepoprawność. Jako przykład podajemy fragment werbalnego rozumowania podmiotu F.V. (badanie II), który stanowi ocenę pozytywnie naładowanej emocjonalnie czwartej próby rozwiązania.

„...Jeśli się zmienię, zostanie mi tylko jeden słoń i tyle. Nie, ta opcja zdecydowanie nie wchodzi w grę! . »

Niemniej jednak w 19. próbie, w której następuje „emocjonalne rozwiązanie” problemu i przejście do obiektywnie poprawnej idei ogólnej, podmiot korzysta z 4. próby, mimo że w trakcie jej realizacji doszedł do wniosku, że to opcja rozwiązania była niewłaściwa. Jak wykazała analiza historii rozwiązywania problemów, jedynie obiektywnie poprawne działania lub działania, które miały „pośredni” obiektywnie poprawny sens, towarzyszyły podtekstowi emocjonalnemu, czyli działaniom będącym nośnikiem obiektywnie poprawnej zasady. W konsekwencji można postawić tezę, że emocje, działając jakby wbrew werbalnie sformułowanym wynikom poszczególnych procesów intelektualnych, pełniły pozytywną funkcję korygowania aktywności poszukiwawczej podmiotów w stronę obiektywnie korygujących działań. I tak np. podmiot M.N., rozwiązując pierwszą etiudę, pomimo negatywnych wyników trzeciej, czwartej i piątej próby, emocjonalnie wzmacnia swoje początkowe obiektywnie istotne działanie Krs8-b7! (ryc. 5), tj. możemy założyć, że podmiot coraz częściej utwierdza się w emocjonalnej ocenie swojej poprawności, pomimo logicznego dowodu na błędność swoich prób. Zatem w tym przypadku emocjonalny

Ryż. 5. Zadania dla przedmiotów

Rozwiązanie szkicu

1 KpcS-b71 Łeb-b6+

2 Kpb7-a7i g7-g6

3 Le2-el" Kpa5-b5

4 Le1-e5+ Krb5-sb

5 Le5-eb+ Kr„

i białe wygrywają

Rozwiązanie szkicu

1 Cdl-g4 CC7-b6+

2 KreZ-f4 Bb6 gl

3 Ke5-f3 + Kpel-f1"

4 Cg4-h3 + Kpfl-f2

i białe wygrywają

Uwaga: nauki szachowe zaproponowane badanym do rozwiązania przedstawiono w zbiorze A. Herbstmaia „Selected Chess Studies” M, 1964

oceny końcowe i pełnią funkcję „kierowania” obiektywnie poprawnymi działaniami, przeciwstawiając się werbalnie formułowanym wynikom poszczególnych operacji intelektualnych. Jeśli chodzi o podmiot F.V., on, w przeciwieństwie do podmiotu M.N., po wykonaniu obiektywnie poprawnej czynności początkowej Krs8-b7! odmawia jej w wyniku negatywnego wyniku 9. próby, której konstrukcji była częścią, jednak 11. powraca do niej ponownie z wielokrotnym utrwaleniem emocjonalnym i odnajdywaniem jej sensu oraz podmiotu G.B., w związku z emocjonalna ocena działania Krs8-b7!, powraca do niej sześciokrotnie w procesie swojej działalności poszukiwawczej, choć rezultaty prób są negatywne.

Jednak z jakich powodów przeprowadza się emocjonalne zabarwienie obiektywnie poprawnych działań? W przyszłości będziemy odzwierciedlać mechanizmy „rozwoju emocjonalnego” działań za pomocą obiektywnie istotnych elementów (emocjonalne oceny działań generowane są na podstawie ich poprzedników), ale interesują nas także przyczyny pojawienia się pierwszej aktywacji emocjonalnej w proces rozwiązywania problemu. Rozważmy jeden ze szczególnych przypadków, a mianowicie warunki wystąpienia pierwszej aktywacji emocjonalnej u podmiotu F.V. (badanie II).

Po raz pierwszy czwarta próba ma pozytywny koloryt emocjonalny, poprzednie próby mają charakter neutralny. Jest to spowodowane, jak można przypuszczać, następującymi czynnikami: wszystkie trzy próby nie zawierają obiektywnie poprawnych działań, dopiero w pierwszej próbie ruch Cdl-е2 jest nośnikiem obiektywnie poprawnej zasady, gdyż reprezentuje wycofanie się biskupa z walka. Jednakże działanie to nie ma pozytywnej konotacji emocjonalnej z dwóch możliwych powodów.

1. Sama konstrukcja próby nie ma znaczenia ani subiektywnego, ani obiektywnego i nie wywołuje u podmiotu żadnych naładowanych emocjonalnie skojarzeń związanych z przeszłymi „doznaniami emocjonalnymi”, w wyniku czego obiektywnie słuszna idea (ratowanie słonia) nie zostaje od razu narzucona oceniane emocjonalnie.

2. Podmiot nie ma „doświadczenia emocjonalnego”, które nabywa w procesie bezpośredniego rozwiązywania tego problemu, ponieważ „pośrednio” obiektywnie poprawne działanie (ruch Cd 1-e2) wykonywane jest przy pierwszej próbie jego rozwiązania.

Następnie pojawia się pytanie: dlaczego próby, ze względu na swoje negatywne skutki, nie mają negatywnej konotacji emocjonalnej? Istnieje również kilka możliwych przyczyn takiego stanu rzeczy. Po pierwsze, są to pierwsze próby rozwiązania i podmiot ma jeszcze dużo czasu, ponadto zawsze są one subiektywnie traktowane jako zapoznanie się z sytuacją, dlatego ich negatywny wynik nie denerwuje podmiotu szczególnie. Poza tym wiele zależy od konstrukcji próby, od wstępnego planu i od tego, jakie znaczenie podmiot nadaje tej konkretnej próbie, gdyż zdarzają się przypadki, gdy podmiot rozpoczynając kolejną próbę rozwiązania, jest z góry niemal pewien, że ta kombinacja nie doprowadzi go do pozytywnego wyniku, a jej wdrożenie następuje wyłącznie w celach testowych. W czwartej próbie podmiot wykonuje dwie obiektywnie poprawne działania (Cb6:gl i Ke5-f3+), a w swoim werbalnym rozumowaniu nie wyraża w żaden sposób swojego stosunku do tych działań, jednakże w procesie ich realizacji pojawiają się emocje następuje aktywacja.

Oto fragment wypowiedzi podmiotu:

„...Więc teraz białe - król e3 na d3, czarne z gońcem z b6 zbijają na gl, biały skoczek z e5 na f3 z szachem, następnie czarne wycofują się z królem do 12 . . . »

Jak można przypuszczać, mechanizm powstawania aktywacji emocjonalnej leży w przeszłych doświadczeniach emocjonalnych. Wykonując obiektywnie poprawne działania w danej strukturze próby, podmiot na poziomie czysto emocjonalnym odnotowuje np. udaną lokalizację konia, opierając się na swoich przeszłych, nie tylko intelektualnych, ale i emocjonalnych doświadczeniach, gdyż w swojej praktyce napotkał, choć w niewielkim stopniu, podobną kombinację, która doprowadziła go do sukcesu i dlatego był pozytywnie „utrwalony” emocjonalnie. W tym przypadku mówimy konkretnie o „poziomie emocjonalnym”, ponieważ czwarta próba nie prowadziła

test pod warunkiem pozytywnego wyniku i po jego ukończeniu jej realizacji, odmówił.

Oto fragment pisemnego raportu podmiotu, sporządzonego po rozwiązaniu problemu:

„...kiedy po raz pierwszy kazałem skocznikowi ruszyć na f3, z jakiegoś powodu wydawało mi się, że było to posunięcie udane i konieczne, jednak nie doszedłem do rozwiązania problemu, ale później wróciłem do tego kilka razy razy i to też pomogło rozwiązać zadanie... Wydaje mi się nawet, że już kiedyś natknąłem się na coś podobnego...”

W związku z tym na podstawie wypowiedzi podmiotu możliwa jest hipoteza o skojarzeniu naładowanym emocjonalnie, w wyniku którego jedno lub drugie działanie w procesie rozwiązywania problemu jest naładowane emocjonalnie. Za postawioną hipotezę przemawia także fakt, że retrospektywne raporty osób badanych opierają się na naładowanych emocjonalnie okresach poszukiwania rozwiązania problemu, czyli zapamiętywaniu ulegają głównie informacje o charakterze emocjonalnym, które wykorzystywane są w kolejnych działaniach.

Z uwagi na fakt, że podmiot wielokrotnie powraca do zakotwiczonej emocjonalnie czwartej próby, pomimo ustnie sformułowanej oceny jej błędności („...nie, ta opcja najwyraźniej zanika!”), można postawić tezę, że oceny emocjonalne okazały się w tym przypadku bardziej „prawdziwe” niż oceny werbalne, gdyż, jak już powiedzieliśmy, tylko obiektywnie poprawne działania miały pozytywny zabarwienie emocjonalne.

Należy zauważyć, że u badanych F.V., G.B. i M.N. przy rozwiązywaniu etiud I i II odnalezienie sensu wszystkich obiektywnie trudnych i znaczących działań poprzedzone było jaskrawymi reakcjami emocjonalnymi, a wręcz przeciwnie, brakiem emocjonalnego zabarwienia obiektywnie nieprawidłowych lub nieistotnych powstały działania.

W konsekwencji w procesie poszukiwań powstała subiektywna skala wartości, która całkowicie pokrywała się ze skalą obiektywną. Można z tego wyciągnąć wniosek, że emocje wyraźnie odzwierciedlały obiektywną złożoność problemu i były mechanizmem niezbędnym do znalezienia jego rozwiązania.

Negatywne funkcje ocen emocjonalnych (rozbieżność subiektywnej i obiektywnej skali cech wartości). Jak wykazano, mechanizmy emocjonalne są niezbędne do osiągnięcia obiektywnie prawidłowego rozwiązania problemu. Jednak aktywacja emocjonalna bierze udział także w procesie poszukiwań w przypadkach, gdy zadania intelektualne pozostają nierozwiązane. W związku z tym pojawia się pytanie, jaką rolę odgrywają emocje w procesie poszukiwań, które nie prowadzą do obiektywnie prawidłowego wyniku?

Aby rozwiązać ten problem, przeprowadzono specjalny eksperyment, który polegał na tym, że: badanemu G.K., szachiście III kategorii, zaproponowano grę w szachy do rozwiązania

etiuda I, którą rozwiązali przedmioty F.V., G.B., M.N. i którą mogli rozwiązać tylko uczniowie klas pierwszych.

Przeanalizujmy proces poszukiwania rozwiązania szkicu przez podmiot

Jak pokazuje historia rozwiązania problemu, mechanizmy emocjonalne odegrały negatywną rolę w toku działalności poszukiwawczej.

W piątej próbie badany nadaje ruchowi Re2-e5+ pozytywną konotację emocjonalną, co jest obiektywnie błędne. Rozpoczynając szóstą próbę tym właśnie ruchem, podmiot nadaje powtarzające się i jeszcze silniejsze zabarwienie emocjonalne. Tym samym wzrasta emocjonalna ocena obiektywnie nieprawidłowego działania, wykonywanego w różnych, także obiektywnie nieprawidłowych, kombinacjach. W piętnastej próbie następuje pozytywna ocena emocjonalna obiektywnie prawidłowego, ale nieistotnego działania - Krab-b5, wykonanego w obiektywnie nieprawidłowej sytuacji. Stąd, istnieje rozbieżność pomiędzy subiektywną i obiektywną skalą wartości. W 16 próbie badany po raz trzeci nadaje emocjonalne zabarwienie obiektywnie nieprawidłowemu działaniu - ruchowi W2-e5+. Innymi słowy, podmiot jest mocno „przywiązany” do tego działania i uznając go za szczególnie istotne dla znalezienia rozwiązania problemu, wykorzystuje go w różnych kombinacjach.

Szczególnie interesująca jest próba 17, w której podmiot rzeczywiście rozwiązał problem, tj. zaangażowany najtrudniejsze i obiektywnie poprawne działania w obiektywnie poprawnej kombinacji. Badany musiał jedynie wykonać jeszcze kilka mniejszych półruchów, a problem zostałby całkowicie rozwiązany. Jednak w chwili, gdy podmiot wydaje się być o krok od decyzji, odmawia podjętych działań, deklarując, że w obecnej sytuacji białymi nie uda się osiągnąć zwycięstwa. Zjawisko to spowodowane jest tym, że na poziomie emocjonalnym podjęte obiektywnie słuszne działania nie znajdują odzwierciedlenia, podmiot nie ocenia ich emocjonalnie i w związku z tym nie ulegają one „utrwaleniu”, w wyniku czego znaczenie tych działań wobec podmiotu nie zostaje ujawniona.

W 20. próbie badany tworzy kombinację, w której wykorzystuje działania naładowane emocjonalnie - Le2-e5+ i Krab-b5. Próba ma jasną pozytywną konotację emocjonalną, w wyniku czego, w oparciu o mechanizmy emocjonalne, następuje gwałtowne zmniejszenie strefy poszukiwań i jej konsolidacja w obiektywnie nieprawidłowym obszarze, ponieważ w 20. próbie, w której podmiot wyraża następującą myśl „...tak, to jest sytuacja mniej więcej odpowiednia. . . ”, obserwuje się „emocjonalne rozwiązanie” problemu.

21. i 22. próba to pozytywnie naładowany emocjonalnie sprawdzian i ostateczna realizacja znalezionego pomysłu na rozwiązanie.

Zatem na podstawie analizy procesu aktywności poszukiwawczej można stwierdzić, że powstająca w tym procesie aktywizacja emocjonalna niesie ze sobą nie tylko funkcje pozytywne.

Mechanizmy emocjonalne mogą skłonić podmiot do obiektywnie nieprawidłowych działań lub uwydatnić obiektywnie prawidłowe działania, które nie mają dominującego znaczenia dla znalezienia rozwiązania, tj. istnieje rozbieżność pomiędzy obiektywną i subiektywną skalą wartości. W obu przypadkach nie udaje się osiągnąć obiektywnie prawidłowego rozwiązania problemu. W związku z tym pojęcie „poziomu kwalifikacji” w określonym obszarze aktywności umysłowej (który obejmuje przeszłe doświadczenie intelektualne, umiejętność analizowania sytuacji, umiejętność operowania elementami tej sytuacji itp.) obejmuje również oceny emocjonalne odpowiadające obiektywnemu znaczeniu określonych działań w danej sytuacji. Na podstawie powyższego można wyciągnąć następujące główne wnioski.

1. Na pewnych etapach procesu poszukiwania rozwiązania problemu oceny emocjonalne, w przeciwieństwie do werbalnie formułowanych ocen wyników działań intelektualnych, spełniają pozytywną funkcję „korygowania” aktywności poszukiwawczej w kierunku działań obiektywnie korygujących, tj. emocjonalnych. oceny okazują się bardziej „poprawne” niż oceny zwerbalizowane.

2. Aby znaleźć obiektywnie poprawne rozwiązanie problemu, jednym z warunków niezbędnych jest zbieżność subiektywnej i obiektywnej skali cech wartości.

3. Kształtowanie podmiotowego znaczenia działania

Na podstawie analizy historii rozwiązywania problemów można stwierdzić, że w trakcie aktywności poszukiwawczej osób badanych następuje zmiana ocen emocjonalnych, a czasami ich wzrost. Proces narastania ocen emocjonalnych u osób F.V., M.N. i G.B. zaobserwowano w odniesieniu do działań z elementami obiektywnie istotnymi Le2 – etiuda I i Cdl – etiuda II (ryc. 6).

Jak pokazano w § 1, proces ten przygotowuje pojawienie się nowego, obiektywnie prawidłowego planu ogólnego, a w rezultacie rozwiązanie problemu.

W ten sposób zachodzi proces „rozwoju emocjonalnego” w powiązaniu z działaniem obiektywnie istotnych elementów w poszukiwaniu rozwiązania, które będziemy analizować.

Rozwiązanie Etiudy I. Na początek prześledźmy losy emocjonalnego zabarwienia działań z elementem obiektywnie istotnym (Le2) dla wszystkich podmiotów.

Temat F.V.

2. Nieliniowość zabarwienia emocjonalnego (obecność działań z elementem, którego zabarwienie emocjonalne nie jest rejestrowane).

Ryż. 6. Temat M.N. Badanie I. Wyprzedzająca ocena emocjonalna obiektywnie znaczących działań Krs8-b7! i Krb7-a7!

Temat G.B.

1. Wzrost zabarwienia emocjonalnego.

3. Nie zaobserwowano zmian w znaku zabarwienia emocjonalnego. Podmiot M.N.

1. Wzrost zabarwienia emocjonalnego.

2. Nieliniowość zabarwienia emocjonalnego.

3. Nie zaobserwowano zmian w znaku zabarwienia emocjonalnego. W konsekwencji los emocjonalnego zabarwienia działań

elementu Le2 do zadanych parametrów jest jednoznaczny dla wszystkich przedmiotów. W etiudzie I występuje obiektywnie istotne (wartościowe) działanie z elementem sytuacji Le2 (jako składnik prawidłowego planu osiągnięcia

gole) - Le2-el!! U wszystkich trzech osób wiązały się z tym okresy znacznej aktywacji emocjonalnej. Aby prześledzić narodziny subiektywnego znaczenia tego działania, rozważymy kolejno wszystkie działania, które podmioty wykonują z tym elementem (odzwierciedlone w rozumowaniu werbalnym).

W procesie poszukiwania rozwiązania problemu tematy F.V. Po raz pierwszy akcja z elementem Le2 (Le2-e5+) nabiera zabarwienia emocjonalnego już przy pierwszej próbie rozwiązania, ponieważ to właśnie dzięki temu elementowi podmiot osiąga realizację pierwotnego planu, choć przy słabej ochronie „ wróg." Można przypuszczać, że u badanego występowało skojarzenie nacechowane emocjonalnie, spowodowane przeszłymi przeżyciami emocjonalnymi, co wyjaśnia emocjonalny koloryt pierwszej próby rozwiązania 3 . W drugiej próbie akcja z wieżą nie ma bezpośredniego, ale pośredniego zabarwienia emocjonalnego, ponieważ jest wykonywana i zabarwiona emocjonalnie w połączeniu z obiektywnie poprawnym ruchem Wg6-b6. W rezultacie następuje emocjonalne utrwalenie określonego działania z elementem, a mianowicie: Wy2-e5+.

Próby 3 i 4 nie zawierają akcji z wieżą i nie mają w ogóle podtekstu emocjonalnego, gdyż stanowią nawet niepełne powtórzenie poprzednich prób rozwiązania: 3-cia jest powtórzeniem 1-ej, a czwarta jest powtórzenie 2.

Piąta próba zawiera akcję z żywiołem (We2-e5+), ale też nie ma wydźwięku emocjonalnego, gdyż jest po raz kolejny powtórzeniem pierwszej próby.

Próba szósta, podobnie jak akcja z elementem (ruch W2-e5+), zawarta w jej strukturze, nie ma wydźwięku emocjonalnego ze względu na fakt, że próba jest przez podmiot uznawana za oczywiście nie do przyjęcia, ponieważ jest z góry pewien (co znajduje odzwierciedlenie w jego ustnym uzasadnieniu), że połączenie nie doprowadzi do pozytywnego wyniku i jego wdrożenie odbywa się wyłącznie w celach testowych.

W 7 próbie badany wykonuje ciekawą kombinację działań z żywiołem - sprawdź ruchem W2-e5+, który był już emocjonalnie utrwalony w poprzednich próbach jego rozwiązania i powrót na pierwotne pole (ruch W5-e2) , tj. nadanie tempa czarnym. Taka kombinacja, jak już powiedzieliśmy, zawiera obiektywnie poprawne znaczenie (nadanie tempa czarnym, ponieważ obiektywnie poprawną akcją jest ruch wieżą Re2-el!! i „czeka”, ustawiając czarne w pozycji zugzwang). Całe połączenie działań z elementem w 7. próbie ma pozytywny wydźwięk emocjonalny.

W efekcie połączenie to ulega utrwaleniu emocjonalnemu, co wyraża się w jego wykorzystaniu przez podmiot w kolejnych próbach rozwiązania – w 8., 9., 10., 11., 12., 13., 15. Wszystkie te próby, z wyjątkiem 8. i 10., są pozytywne.

Analizę możliwych mechanizmów skojarzeń nacechowanych emocjonalnie przeprowadza się w § 2.

Ryż. 7. Temat FV Badanie I. Emocjonalna ocena uogólnionej zasady działania Le2-eZ

pewna kolorystyka emocjonalna, w której działania z elementem są kolorowane bezpośrednio lub w określonej kombinacji. 8. próba rozwiązania nie jest obciążona emocjami, gdyż jest powtórzeniem poprzedniej, 7. próby. Próba dziesiąta nie jest naładowana emocjonalnie, oparta na tych samych mechanizmach, gdyż składa się z połączenia prób poprzednich – drugiej i końca dziewiątej.

W piętnastej próbie badany wykonuje swój taktyczny manewr wieżą po pierwszych czterech obiektywnie poprawnych półruchach.

Dow. Można przypuszczać, że kombinacja ta posłużyła jako swego rodzaju baza przygotowująca ruch Re2-e3, który podmiot wykonuje w 16. próbie. Choć ruch Le2-eZ nie prowadzi bezpośrednio do osiągnięcia celu, miał dla podmiotu duże znaczenie subiektywne, które wyrażało się w znaczącym zabarwieniu emocjonalnym tego działania poprzedzającego jego nazwanie (ryc. 7). Faktem jest, że znalezienie akcji Re2-eZ znacząco przyczyniło się do rozwiązania problemu, ponieważ zawiera pewne obiektywnie poprawne znaczenie (realizuje technikę taktyczną - nadaj tempo czarnym). Badany „poczuł”, że kryje się tu pewien racjonalny pomysł, to znaczy oceniał znaczenie działania na poziomie czysto emocjonalnym. Ruch Re2-e3 jest generowany przez kombinację dwóch ruchów wieży Re2-e5+ i Re5-e2, które podmiot wykonuje w poprzednich próbach, innymi słowy Re2-e3 niejako łączy w sobie dwie akcje Re2-e5+ i Re5 -e2, ponieważ zapewnienie czarnym tempa osiągniętego w tym przypadku poprzez jedną akcję, a nie dwie.

Zatem najpierw pozytywna ocena niektórych wartości określone działanie. Początkowym nosicielem tego znaczenia może być działanie, które nie może bezpośrednio osiągnąć celu. Dopiero wówczas udaje się znaleźć taki nośnik o pozytywnie ocenianej wartości, za pomocą którego można osiągnąć cel.

W kolejnej części 16. próby badany, bazując na ruchu Le2-e3, wykonuje obiektywnie poprawny ruch Le2-el! Jednak podmiot nie zdaje sobie sprawy ze znaczenia tego działania, ponieważ jest ono wykonywane w obiektywnie nieprawidłowej kombinacji.

W kolejnej 17. próbie, która jest zbudowana na podstawie 16. próby B, akcja wieży Re2-el!! nie ma zabarwienia emocjonalnego, ponieważ obiektywnie poprawne działanie jest ponownie wykonywane w obiektywnie nieprawidłowej kombinacji i ponowne odnalezienie jego znaczenia nie następuje. I dopiero w 18. próbie w obiektywnie poprawnej kombinacji badany ocenia ruch Re2-ell! werbalnie i emocjonalnie, w końcu odnajdując swoje znaczenie w połączeniu z obiektywnie poprawnym ruchem Krb7-a71

Oto fragment protokołu przemówienia badanego:

„. . . (to oznacza, że ​​trzeba coś zrobić, jakiś pośredni ruch! Ale jeśli teraz to naprawdę zostało zrobione rmosec.rv sek., (pauza) 1. sek. |25 sek. ^y > oczywiście!!! Król na a7, po So Biorę rzekę 13° i przesuwam wieżę na rzekę I?5 „-el!!…” (j- moment emocjonalnego pobudzenia).

Ostateczne ukształtowanie znaczenia akcji Le2-ell! przez 35 sek. poprzedza moment wystąpienia największej aktywacji emocjonalnej w trakcie rozwiązywania problemu, wyrażającej się wzrostem częstości akcji serca o 30 uderzeń/min i spadkiem oporu elektroskórnego o 6 kohm (ryc. 8), co stanowi „ emocjonalne rozwiązanie” problemu (powoduje gwałtowne załamanie strefy poszukiwań) i które pełni funkcję kulminacyjną

Ryż. 8. Przedmiot F.V. Badanie I. Antycypacyjna ocena emocjonalna obiektywnie istotnego działania (specyficznego nośnika uogólnionej zasady) Le2-e!!!

„rozwój emocjonalny” podmiotu, w związku z wykonywaniem czynności z obiektywnie istotnym elementem Le2.

Rozważmy podobny proces „rozwoju emocjonalnego” w przedmiocie G.B.

Pierwsza reakcja emocjonalna związana z analizowanym elementem następuje dopiero w dziewiątej próbie, czyli na pewnym etapie działalności badawczej. Przed tym okresem istnieją

akcje wieży w drugiej, czwartej, piątej, szóstej i siódmej próbie. Wszystkie te akcje reprezentują różne warianty operacji z elementem - czeki do czarnego króla z pól e5, eb, a także ruchy oczekujące, co jest obiektywnie poprawne.

Jednakże działania te, będące nośnikami obiektywnie poprawnej zasady, nie są zabarwione emocjonalnie ze względu na to, że dokonywane są w okresie „mechanicznych” obliczeń, a podmiot nie ocenia ich subiektywnie jako znaczących (więcej szczegółów na temat specyfikę metody obliczeń „mechanicznych”, patrz § 4). I odwrotnie, działania z obiektywnie istotnym elementem Le2 natychmiast nabierają zabarwienia emocjonalnego, gdy tylko podmiot wybierze nową taktykę rozwiązania i ponownie przemyśli pierwotną sytuację. Przedmiot porzuca metodę obliczeń „mechanicznych” po 7. próbie rozwiązania i 8. próba ma już konotację emocjonalną, która pojawia się po raz pierwszy w procesie rozwiązywania problemu, ale 8. próba nie zawiera operacji z wieżą , można więc postawić tezę, że działania z elementem są kolorowane natychmiast po wybraniu nowej taktyki rozwiązania, gdyż to zabarwienie emocjonalne pojawia się już przy 9 próbie.

Dziewiąta próba zawiera dwie akcje z elementem - ruchy Re2-e5+ i Re5-el. Takie połączenie nie jest obiektywnie poprawne, ale zawiera w sobie ideę nadawania tempa czarnym figurom, co jest obiektywnie poprawną techniką, dlatego też działania z elementem w tej próbie zawierają cenne obiektywne znaczenie.

W 10. próbie nie występują żadne akcje z elementem, natomiast w 11. podmiot wykonuje obiektywnie istotną akcję Le2-el!!, która wynika z połączenia z elementem wykonanym przez podmiot w 9. próbie, gdyż ruch Le2 -el!! zawiera także ideę nadawania tempa czarnym i pod względem taktycznym łączy dwie akcje Re2-e5+ i Re5-el (zaobserwowaliśmy podobne przygotowanie do kształtowania się znaczenia ruchu Re2-el!! w temacie F.V. przy rozwiązywaniu tego problemu). Akcja z elementem, obiektywnie słuszna, ma w 11. próbie jeszcze jaśniejszy wydźwięk emocjonalny niż w 9. (zwiększenie tętna z 70 uderzeń/min do 90 uderzeń/min i spadek oporu elektroskórnego o 3,5 kom przy 9). – przy próbie 11, tętno wzrosło z 65 uderzeń/min do 95 uderzeń/min, a opór elektroskórny spadł o 5 kohm). Niemniej jednak kształtowanie się znaczenia ruchu Re2-el!! w jedenastej próbie tak się nie stało, gdyż jest ona wykonywana w zupełnie niewłaściwej kombinacji, a jej ocena jako istotna następuje na poziomie czysto emocjonalnym.

W 12 próbie badany po raz drugi wykonuje obiektywnie poprawne działanie z analizowanym elementem - Le2-el!! w kombinacji, która jest obiektywnie poprawna w odniesieniu do sekwencji działań z elementami sytuacji, ale zawiera jedno błędne działanie ze znaczącym elementem, a mianowicie: Krb7-c7 zamiast niezbędnego Krb7-a7! Wykonywanie akcji Le2-e!!! w nowym,

bardziej poprawna kombinacja, w przeciwieństwie do próby 11, powoduje ponowne zabarwienie emocjonalne tego działania, tj. następuje jeszcze silniejsze utrwalenie emocjonalne obiektywnie prawidłowego działania i operacji z elementem szczególnie istotnym dla rozwiązania problemu.

W 13. próbie działania wieży nie są obciążone emocjonalnie, gdyż w związku z negatywnym wynikiem 12. próby podmiot powraca do wcześniej analizowanych kombinacji, w wyniku czego 13. próba budowana jest w oparciu o próba 5 a i 11, które nie zawierają żadnych obiektywnie istotnych informacji.

Rozpoczynając 14. próbę, badany natychmiast wykonuje pięć obiektywnie poprawnych działań, w tym operację z wieżą (ruch Re2-el!!). Na początku tej próby podmiot kształtuje znaczenie innego obiektywnie prawidłowego działania - Krb7-a7!, co z kolei daje podstawę do ukształtowania się znaczenia działania Le2-el!!, ponieważ początkowa kombinacja 14. próba jest teraz całkowicie obiektywnie poprawna.

Obiektywnie poprawne działanie Krb7-a7! w połączeniu z działaniem Re2-el 11 ma jasną kolorystykę emocjonalną, dlatego możemy powiedzieć, że ruch Re2-el!! trzykrotnie naładowuje się emocjonalnie w procesie rozwiązywania problemu.

Ostateczne ukształtowanie znaczenia działań Krb7-a71 i Le2-eSh na początku 14. próby przez 20 sek. poprzedzone jest „emocjonalnym rozwiązaniem” problemu, które trwa 4,5 minuty. wzrost przesunięć wegetatywnych, wyrażający się (w tym okresie) spadkiem oporu elektroskórnego o 8,5 kohm i wzrostem częstości akcji serca z 70 do 110 uderzeń/min. Obie reakcje wystąpiły jednocześnie (ryc. 9).

Po „emocjonalnej decyzji” (jak zawsze w takich przypadkach) zaobserwowano gwałtowne załamanie się strefy poszukiwań i znalezienia rozwiązania problemu. W konsekwencji wzrost pobudzenia emocjonalnego można interpretować jako „oczekiwanie” ostatecznej decyzji na poziomie emocjonalnym.

Na podstawie uzyskanych danych można stwierdzić, że proces „rozwoju emocjonalnego” związany z obiektywnie istotnym elementem Cdl, a także elementem Le2, jest ściśle powiązany z rozwojem jego znaczenia. Niemniej jednak w mechanizmach kształtowania się znaczenia elementu Cdl istnieją indywidualne cechy dla każdego podmiotu, a mianowicie: znak emocjonalnej oceny działań z obiektywnie istotnym elementem zmienianym w podmiocie F.V. w zależności od operacji wykonanych z tym elementem , a obiektywnie poprawne działania zostały ocenione pozytywnie („zachowanie”), a negatywnie – obiektywnie nieprawidłowe („poświęcenie”). Dla badanego G.B. znak emocjonalnej oceny działań z elementem pozostał stały – pozytywny, ponieważ działania te były bezpośrednio lub pośrednio obiektywnie prawidłowe.

Ryż. 9. Temat Badanie G.B. I. Emocjonalne oczekiwanie na ostateczne rozwiązanie problemu

Podmiot F.V. na podstawie oceny konkretnych działań z elementem (negatywna ocena emocjonalna „ofiary”) ponownie ocenia ogólną zasadę (odrzucenie idei możliwości ofiary, która pojawiła się na początku i wniosek o konieczności zachowania elementu, który jest „kluczem” do rozwiązania problemu).

W przypadku podmiotu G.B. dokonano tej samej czynności z obiektywnie istotnym elementem w aspekcie różnych ogólnych założeń rozwiązania. Wynika to z faktu, że podmiot w każdym indywidualnym przypadku nadawał inne znaczenie zarówno samemu elementowi, jak i bezpośredniemu działaniu z nim.

Jeżeli badani F.V. i G.B. podczas aktywności poszukiwawczej doświadczają wzrostu emocjonalnych ocen działań z elementem Cdl, to u podmiotu M.N. w szerokim znaczeniu takiego zjawiska nie obserwuje się, chociaż w procesie jego aktywności powtarza się konsolidacja emocjonalna obiektywnie istotnego działania z tym elementem. Badany M.N. zaobserwował jednak osobliwą korelację emocjonalnych ocen konkretnego działania z obiektywnie istotnym elementem i „kierunkiem”.

Podsumowując analizę procesu „rozwoju emocjonalnego”, który przeprowadzono na podstawie dwóch zadań, możemy wyciągnąć następujący główny wniosek: dla wszystkich podmiotów ostateczne ukształtowanie znaczenia działań z obiektywnie istotnymi elementami sytuacji Le2 (badanie I) i Cdl (badanie II) poprzedzone było zadaniem „decyzji emocjonalnej” powodującym gwałtowne załamanie się strefy poszukiwań, co jako kulminacja „rozwoju emocjonalnego”.

Przyjrzyjmy się bardziej szczegółowo Pokolenie emocjonalne oceny działań z elementami obiektywnie istotnymi.

Przedstawmy schematycznie proces „rozwoju emocjonalnego” związany z działaniami z obiektywnie istotnymi elementami Le2 (badanie I) i Cdl (badanie II) dla każdego przedmiotu.

Jak widać z diagramu 1, każda emocjonalna ocena określonego działania z danym elementem jest generowana przez inną, która je poprzedza. Rzeczywiście, pozytywna ocena emocjonalna działania z elementem (nieprowadzącego do celu) służy jako podstawa pozytywnej oceny emocjonalnej połączenia tego działania z innym działaniem, które również nie prowadzi do celu, ale w rezultacie z tej kombinacji podmiot sam identyfikuje to, co jest obiektywnie prawdziwe

Schemat 1 Przedmiot f. V.

Pośrednia* pozytywna ocena emocjonalna obiektywnie nieprawidłowego działania z elementem (ruch W2 – e5+)	generuje	pozytywna emocjonalna ocena połączenia działań z elementem (porusza Re2 - e5 + i Re5 - e2), zawierająca obiektywnie poprawną uogólnioną zasadę
	generuje
pozytywna emocjonalna ocena akcji z elementem (ruch Re2 – e3), która łączy w sobie dwa działania w sensie taktycznym (Re2 – e5+, Wv5 – e2) i zawiera tę samą uogólnioną zasadę	generuje	pozytywna emocjonalna ocena obiektywnie prawidłowego działania z elementem (przesuń Re2 - el!”) i ukształtowanie jego znaczenia.

* Pośrednia ocena emocjonalna działania oznacza, że ​​działanie to nie jest bezpośrednio naładowane emocjami, ale wchodzi w skład całego ciągu działań mających ogólny wydźwięk emocjonalny.

Schemat 2, temat Pan B.

Pozytywna ocena emocjonalna połączenia działań z elementem (porusza Re2 -e5 + i Re5 - el), zawierająca obiektywnie poprawną uogólnioną zasadę	generuje	pozytywna ocena emocjonalna obiektywnie prawidłowego działania! Le2 - el!!, idealnie
	generuje	w obiektywnie niepoprawnej kombinacji
pozytywna ocena emocjonalna obiektywnie prawidłowego działania Le2 - e1M, wykonanego w kombinacji zbliżonej do obiektywnie poprawnej
	generuje
		pozytywne emocje
		ocena obiektywnie prawidłowego działania
		akcja Le2 - EP, popełniona w objętość właściwej kombinacji, i kształtowanie się jego znaczenia.

znaczenie (zasada). Z kolei emocjonalna ocena połączenia działań z elementem rodzi emocjonalną ocenę działania, które łączy w sobie taktyczny sens dwóch poprzednich działań w połączeniu. I wreszcie pozytywna ocena emocjonalna już obiektywnie prawidłowego działania rodzi się bezpośrednio z emocjonalnej oceny działania, które zawiera obiektywnie poprawne uogólnione znaczenie.

W konsekwencji, jak można zaobserwować w tym przypadku, pozytywna emocjonalna ocena obiektywnie prawidłowego działania z elementem rodzi się z pozytywnie naładowanego emocjonalnie połączenia działań z tym elementem, zawierającego obiektywnie poprawną zasadę. Co więcej, pozytywna ocena emocjonalna obiektywnie poprawnej czynności wykonanej w niewłaściwej kombinacji powoduje ponowną emocjonalną ocenę czynności z elementem już wykonanym w kombinacji zbliżonej do obiektywnie prawidłowej. I wreszcie następuje emocjonalna ocena obiektywnie prawidłowego działania z elementem, wygenerowanego z jego poprzednika, wykonanego w obiektywnie poprawnej kombinacji i ukształtowanie znaczenia tego działania z elementem.

Schemat 3 Przedmiot mgr inż.

Pozytywna emocjonalna ocena działania z elementem Le2 – c2, zawierająca	generuje	pozytywna emocjonalna ocena połączenia działań z elementem (porusza Le2 – c2 i Rc2 – cl), zawierająca tę samą zasadę
obiektywnie prawdziwa ogólna zasada
		generuje
pozytywna ocena emocjonalna obiektywnie prawidłowego działania z elementem Le2 - el!i i ukształtowanie jego znaczenia.

Element sytuacji Cdl

podmiot F.v.

Pozytywne emocje ocena czwartej próby rozwiązania, w które podmiot zachowuje element (warstwa)	generuje	negatywne oceny emocjonalne konieczności poświęcenia żywiołu (słonia) w związku z realizacją pierwotnego planu ogólnego
	generuje generuje
pozytywne emocje ocena potrzeby zapisanie elementu „w ogóle”		pozytywna emocjonalna ocena konkretnego obiektywnie prawidłowego działania z elementem (ruchCDl- G4 I) i kształtowanie jego znaczenia.

Na podstawie Schematu 3 można stwierdzić, że pozytywna ocena emocjonalna kombinacji działań z elementem, zawierająca obiektywnie poprawną uogólnioną zasadę, jest generowana z pozytywnej oceny emocjonalnej działania z tym elementem, zawierającego tę samą zasadę.

I dalej, w wyniku emocjonalnej oceny kombinacji działań z elementem - emocjonalnej oceny obiektywnie prawidłowego działania z nim, ponieważ ta kombinacja zawiera znaczenie (technikę taktyczną) zakończonego obiektywnie prawidłowego działania.

Jak widać na wykresie 4, ogólna pozytywna ocena emocjonalna próby, która opiera się na zachowaniu elementu (czyli pośrednia ocena emocjonalna „konserwacji”), generuje negatywne oceny emocjonalne konieczności poświęcenia tego elementu, w w związku z realizacją pierwotnego, błędnego planu generalnego. Negatywne oceny emocjonalne stanowią z kolei podstawę do bezpośredniego pozytywnego wzmocnienia emocjonalnego wniosku o konieczności zachowania elementu i na podstawie tej oceny emocjonalnej pozytywnej oceny emocjonalnej konkretnego działania z tym elementem, a mianowicie ruchu Cdl -g4!.

W konsekwencji znak ocen emocjonalnych zmieniał się w zależności od operacji wykonywanych przez podmiot za pomocą elementu, oraz

przedmiot d. b.

Schemat 6 Przedmiot mgr inż.

w rezultacie pozytywne emocje generowały negatywne i odwrotnie, negatywne emocje generowały pozytywne.

W konsekwencji, jak pokazuje diagram 5, początkowy pomysł zachowania elementu otrzymuje pośrednią ocenę emocjonalną, ponieważ oceniany jest wstępny plan próby, którego struktura uwzględnia tę ideę. Ta pośrednia ocena rodzi bezpośrednią ocenę emocjonalną „zachowania” elementu, co z kolei daje podstawę do emocjonalnej oceny konkretnego, obiektywnie prawidłowego działania z elementem.

Schemat 6 pokazuje, że emocjonalną ocenę obiektywnie prawidłowego i znaczącego działania z elementem sytuacji przygotowuje się w tym przypadku poprzez emocjonalną ocenę ogólnej idei zachowania elementu, a następnie emocjonalną ocenę określonego „kierunku” działania z tym elementem.

Zatem na podstawie analizy mechanizmów generowania ocen emocjonalnych można wyciągnąć następujące wnioski.

1. Do każdej emocjonalnej oceny uogólnionego znaczenia określonego działania i samego działania z elementami obiektywnie istotnymi przygotowuje się inną, poprzedzającą je ocenę (z wyjątkiem pierwszej oceny emocjonalnej).

2. Emocjonalne oceny konkretnych działań z elementami można przygotować nie tylko poprzez emocjonalne oceny wcześniejszych działań z tymi elementami, ale także naładowane emocjonalnie połączenia z nimi działań, które są niejako pośrednimi nośnikami obiektywnie poprawnych znaczeń, jak a także ogólne oceny emocjonalne dotychczasowych prób rozwiązania, wstępne plany tych prób, „kierunek” działań i po prostu wnioski wyciągnięte w procesie działalności poszukiwawczej. W konsekwencji nie da się zrozumieć historii emocjonalnych ocen poszczególnych elementów sytuacji, abstrahując od emocjonalnych ocen prób rozwiązania jako całości, ocen sytuacji oraz ocen zarówno ogólnych, jak i wstępnych zamierzeń rozwiązania.

Dla najbardziej zapracowanych | | | | | | |

Emocjonalne reakcje danej osoby na nowe lub wymagające sytuacje, którym brakuje silnych, naturalnych lub uwarunkowanych bodźców emocjonalnych, zależą od tego, jak sytuacja jest oceniana i jakie jest jej znaczenie. Według Lazarusa można wyróżnić dwa główne typy oceny sytuacji (oceny): ocenianie jej jako groźnej lub korzystnej (Lazarus, 1968, s. 191). Ocena sytuacji powoduje skłonność do podejmowania odpowiednich działań adaptacyjnych (właśnie tendencję, bo nie zawsze te działania są realizowane). W zasadzie działania adaptacyjne można realizować w oparciu o mechanizmy wyłącznie poznawcze, bez udziału procesów emocjonalnych. Emocje pojawiają się dopiero wtedy, gdy pojawiają się pewne dodatkowe okoliczności. Negatywne emocje powstają więc wtedy, gdy jednostka ocenia sytuację jako niebezpieczną, ale nie ma gotowych i wystarczająco niezawodnych, jej zdaniem, sposobów jej rozwiązania, czyli gdy nie wynaleziono jeszcze tych metod i istnieje pewna niepewność odnośnie tej możliwości.

Dlatego zagrożenie samo w sobie nie wywołuje emocji; Przechodząc np. przez ruchliwą ulicę, zwykle nie odczuwamy strachu, choć obiektywnie jest to dość niebezpieczne. Nie odczuwamy strachu, bo wiemy, jak zachować się na drodze i jak uniknąć niebezpieczeństwa. Podobnie ludzie, którzy są przyzwyczajeni do pracy w niebezpiecznych warunkach i opanowali metody eliminowania zagrożenia, nie odczuwają lęku.

Kiedy zagrażająca sytuacja wywołuje emocje, może ona wyrazić się w trzech głównych formach: strachu, złości i smutku (uczucia depresji). Charakter emocji, która się pojawia, zależy od oceny możliwości danej osoby: jeśli uważamy, że sytuacja nie jest zbyt niebezpieczna lub jeśli postrzegamy ją jako przeszkodę w zaspokojeniu potrzeb, prawdopodobnie pojawi się skłonność do złości i ataku . Jeśli niebezpieczeństwo wydaje się duże, dominuje tendencja do strachu i unikania. Wreszcie, jeśli nie jest możliwy ani atak, ani unik, może wystąpić uczucie depresji i wycofania z aktywnego działania.

Reakcja emocjonalna na sprzyjającą sytuację przybiera postać radości, poczucia satysfakcji, nadziei itp. Jednak sama obecność sprzyjającej sytuacji nie wystarczy, aby pojawiły się pozytywne emocje. Konieczne są pewne dodatkowe warunki, ale nie są one jeszcze dobrze znane. Całkiem możliwe, że pozytywne emocje powstają zwłaszcza wtedy, gdy niespodziewanie lub po okresie niepewności rozwinie się sprzyjająca sytuacja, albo gdy w krótkim czasie nastąpi gwałtowne przejście ze stanu zagrożenia do stanu bezpieczeństwa itp.

Proces pojawiania się negatywnych i pozytywnych emocji, w zależności od oceny sytuacji przez osobę, został w pełni zbadany na różnych etapach szkolenia spadochronowego, kiedy pewne wskaźniki autonomiczne i mięśniowe wykorzystano jako obiektywne korelaty reakcji emocjonalnych. Jako przykład przytoczmy dane z badań sowieckich kosmonautów; w badaniach tych zarejestrowano następujące reakcje:

w przeddzień dnia, na który zaplanowano skoki, jeśli trzeba było czekać na rozpoczęcie akcji, następował wzrost aktywacji emocjonalnej (niepokój, wątpliwości) z towarzyszącymi objawami wegetatywnymi (podwyższone ciśnienie krwi, przyspieszona akcja serca , wzmożone napięcie mięśni, trudności z zasypianiem);

przed skokiem (moment krytyczny) – przyspieszenie akcji serca do 140 uderzeń na minutę, suchość w ustach, zwiększona siła ramion (wg dynamometrii);

po otwarciu spadochronu (znika główne źródło zagrożenia) - radosny wzrost nastroju;

po wylądowaniu (osiągnięciu celu) - przez pewien czas następuje wzrost aktywacji (puls do 190), następnie jego spadek: spadek siły ramienia, spowolnienie tętna itp. (Gorbov, 1962; Khlebnikov, Lebedev, 1964).

Język odgrywa ważną rolę w ocenie sytuacji. Osoba kategoryzuje pojawiające się sytuacje i w ten sposób je klasyfikuje. Już same nazwy, którymi się posługuje dana osoba, kojarzą się z określonymi mechanizmami emocjonalnymi i przypisując daną sytuację do określonej klasy, wywołują określone emocje. W wielu przypadkach, gdy dana osoba staje w obliczu nieznanych sytuacji, może skorzystać z ocen innych osób. Tym samym informacja o opiniach innych osób może prowadzić do kształtowania własnych ocen.

Emocje powstałe pod wpływem takich informacji mogą ulec zmianie w przypadku bezpośredniej konfrontacji z sytuacją. Można to zilustrować wynikami innej części eksperymentu przeprowadzonego przez Lacey'a i jego współpracowników.

Autorzy ci, wykorzystując opisaną już technikę, przeprowadzili eksperyment z inną grupą osób, które przed eksperymentem otrzymywały dodatkową informację o tym, które słowa zostaną wzmocnione szokiem elektrycznym. Ta informacja wyraźnie zmieniła reakcje badanych. Przy pierwszej prezentacji krytycznego słowa (dla niektórych badanych było to słowo „krowa”, dla innych „papier”) u ostrzeganych wystąpiła bardzo silna reakcja, której nie miała pierwsza grupa.

Wyjaśnia to fakt, że słowa „otrzymasz porażenie prądem” dla większości badanych były już kojarzone z doświadczeniem bólu w przeszłości i dlatego same w sobie powodowały strach. Nawiązując połączenie tych słów ze słowem „papier” (lub „krowa”), nabył także zdolność wzbudzania strachu. W tym celu wystarczyło pojedyncze porównanie go z frazą znaczącą emocjonalnie.

Charakterystyczne jest, że w miarę powtarzania prezentacji słowa testowego w połączeniu z porażeniem prądem elektrycznym u ostrzeganych osób następowało stopniowe zanikanie reakcji emocjonalnych na to słowo. Wręcz przeciwnie, ci, których nie ostrzeżono i nie wyciągnięto wniosków z doświadczenia, bali się go coraz bardziej. Można to wytłumaczyć faktem, że reakcja na sygnał werbalny może być nieproporcjonalnie duża w porównaniu do zdarzenia, które zapowiada. Wiadomo, że emocje wywołane oceną sytuacji są często silniejsze niż emocje, które pojawiają się podczas realnego kontaktu z tą sytuacją. I tak radziecka badaczka N.N. Malkova stwierdziła, że ​​oczekiwanie na bolesny zastrzyk powoduje bardziej znaczący wzrost ciśnienia krwi niż sam zastrzyk (cyt. za: Simonov, 1966, s. 23).

Często spotykamy się z tym zjawiskiem w życiu codziennym. Tym samym dzieci, które popełniły swoje pierwsze przestępstwo w życiu, znacznie bardziej boją się policji niż dzieci, które mają na swoim koncie kilka kryminałów.

Podobny schemat ustalono badając reakcje emocjonalne żołnierzy na różne rodzaje broni bojowej wroga w rzeczywistych warunkach życia na linii frontu. Początkowo o sile reakcji emocjonalnej decydowały drugorzędne właściwości broni (na przykład hałas, nagłość pojawienia się) i związane z nimi codzienne wyobrażenia. Później, w miarę zdobywania doświadczenia, strach przed tym czy innym rodzajem broni zaczął zależeć od rzeczywistego niebezpieczeństwa, jakie stwarza ta broń. Tak więc na początku samoloty wroga wywołały wielki strach. Później reakcja ta osłabła, gdyż doświadczenie pokazało, że skuteczność ataków samolotów na okopanych żołnierzy była stosunkowo niska. Jednak strach przed ogniem moździerzowym znacznie wzrósł (Stouffer, 1949, t. 2, s. 234 i in.).

Emocje i ocena

Jeszcze na początku XIX wieku. W. von Humboldt zauważył, że język jako czynność człowieka przesiąknięty jest uczuciami. Obecnie lingwistyka ponownie zwróciła się do jego nauczania, które nawoływało do studiowania języka w ścisłym związku z człowiekiem. W świetle tej koncepcji całkiem możliwe jest także językowe rozumienie systemowych środków emotywnych.

Przez cały czas ludzie doświadczali, doświadczają i będą doświadczać tych samych uczuć: radości, smutku, miłości, smutku. Zgromadziło się ogromne przeżycie emocjonalne. W związku z tym psychologowie mówią o uniwersalności emocji, których lista odzwierciedla uniwersalne ludzkie doświadczenie rozumienia ludzkiej aktywności umysłowej: "Niektóre indywidualne emocje są uniwersalnymi, ogólnymi zjawiskami kulturowymi. Zarówno kodowanie, jak i dekodowanie szeregu wyrażeń emocjonalnych są takie same dla ludzi na całym świecie, niezależnie od ich kultury, języka czy poziomu wykształcenia.”

Język nie jest lustrzanym odbiciem świata, dlatego oczywiście świat emocji i zespół środków językowych je odzwierciedlających nie mogą się całkowicie pokrywać.

Zatem biorąc pod uwagę obecność w emocjonalnym doświadczeniu ludzkości grupy wiodących uniwersalnych emocji, można założyć istnienie uniwersalnych znaczeń emotywnych w semantyce leksykalnej, co wynika z semantyki refleksji, gdyż doświadczenie ludzkości w wiedza o emocjach, jak każdy inny fragment świata, jest utrwalona w jednostkach językowych. W literaturze językoznawczej stosuje się różne określenia tych uniwersalnych emocji: emocje dominujące, emocje kluczowe, ton emocjonalny, emocje wiodące lub podstawowe itp. Jednocześnie psychologowie zauważają, że słownictwo emocji w różnych językach jest dalekie od to samo, chociaż nie ma jednego doświadczenia, które byłoby dostępne dla jednej narodowości, a dla innej nie, tj. same emocje są uniwersalne, a struktura typologiczna słownictwa emocjonalnego nie jest zbieżna w różnych językach; ma on specyfikę narodową, gdyż ich odbicie w każdym języku jest niepowtarzalne.

Słownictwo emotywne tradycyjnie bada się z uwzględnieniem takich kategorii, jak wartościowanie, ekspresyjność, obrazowość, a jego powiązania z wartościowaniem okazują się szczególnie bliskie. Połączenie emocji i ocen nie traci na znaczeniu.

Zatem kategorie emocjonalność i kategorie wartościujące są z pewnością ze sobą powiązane, istnieją jednak różne punkty widzenia co do natury ich powiązania.

Według pierwszego punktu widzenia wartościowanie i emocjonalność stanowią nierozerwalną jedność. Na przykład N.A. Lukyanova uważa: „Ocena, przedstawiana jako korelacja słowa z oceną i emocjonalnością związaną z emocjami, uczuciami, nie stanowią dwóch różnych składników znaczenia, są jednym”. Tę samą opinię podziela V.I. Szachowski. Wolf natomiast oddziela składniki „emocjonalność” i „ocena”, traktując je jako część i całość.

Inne stanowisko: komponenty wartościujące i emotywne, choć się zakładają, są różne. Różnica pomiędzy tymi składowymi potwierdza fakt, że poszczególne podklasy zjawisk emocjonalnych nie charakteryzują się w jednakowym stopniu funkcją wartościowania. Zdaniem zwolenników tego stanowiska wartościowanie nie jest w równym stopniu charakterystyczne dla słownictwa emocjonalnego. Zatem przez długi czas parametr oceny nie uwzględniał słownictwa emocji, takich jak „miłość”, „smutek”, ale w ostatnich latach badano naturę wartościowania i pokrewnych słów. W rezultacie zidentyfikowano rodzaje słów oceniających: ogólne słownictwo oceniające, takie jak „lubię / nie lubię, aprobata / dezaprobata”; często słowa oceniające lub interpretujące „emotywny aspekt” słów oceniających, takich jak „miłość”, „pogarda”. Te ostatnie zawierają, obok modalności wartościującej, oznaczenie emocji.

Dzięki podstawowym badaniom Wolfa, Kubryakowej, Telii mamy dziś dość pełne zrozumienie systemu wartości wartościujących, w tym struktury oceniającego słownictwa emocjonalnego.

Chociaż stanowisko, że słownictwo emotywne zawiera w swoim znaczeniu komponent wartościujący oraz że struktura wartościująca różnych klas słownictwa emotywnego nie jest taka sama, można uznać za ogólnie przyjęte, to wybór słów wartościujących jako głównego kryterium przy wyborze materiału słownictwa emocjonalnego, jak sugeruje m.in. N.V. Gridina, wydaje nam się to niewłaściwe, ponieważ funkcjonalny charakter oceny jest inny. Przejawia się to w rozbieżnościach pomiędzy typologią ocen w pracach różnych autorów.

Emocjonalność i ekspresja różnią się w podobny sposób. Leksykografowie angielscy (na przykład Hornby czy Fowler) nie rozróżniają jednak tych pojęć. Wiele osób uważa, że ​​ekspresję zawsze osiąga się kosztem emocjonalności. To rozszerzone rozumienie zostało obalone przez konkretny materiał. Posiadanie konotacji emocjonalnej prawie zawsze wiąże się z ekspresją, ale nie jest odwrotnie.

źródło nieznane

Komponent poznawczy

Jako komponent poznawczy istnieją dwie formy „koncepcji Ja” – realna i idealna.

Prawdziwą „koncepcją Ja” jest wyobrażenie jednostki o sobie, o tym, „czym jestem”.

„Jestem ideałem” to wyobrażenie człowieka o jego pragnieniach: „kim chciałbym być”. „Idealne Ja” odzwierciedla cechy, które dana osoba chciałaby posiadać, które ceni i do których dąży.

Komponent emocjonalno-oceniający

Komponent emocjonalno-oceniający stanowi rdzeń „koncepcji Ja”, która obejmuje poczucie własnej wartości, poziom aspiracji i nastawienie do samego siebie.

Stopień adekwatności „koncepcji Ja” jest powiązany z adekwatnością poczucia własnej wartości danej osoby. Poczucie własnej wartości Osobowość to ocena samego siebie, swoich możliwości, cech i miejsca wśród innych ludzi. Poczucie własnej wartości człowieka zależy od jego relacji z otaczającymi go ludźmi, jego kreatywności, wymagań wobec siebie, stosunku do sukcesów i porażek, tym samym poczucie własnej wartości wpływa na efektywność działań człowieka i jego dalszy rozwój. Punktem wyjścia raportu samooceny jest interakcja społeczna: relacje z innymi ludźmi w procesie działania i komunikacji. Poznając cechy drugiego człowieka, człowiek otrzymuje niezbędne informacje, które pozwalają mu wypracować własną ocenę. W przyszłości ustalona już ocena „ja” jest przez jednostkę stale porównywana z tym, co widzi u innych ludzi.

Samoocena jednostki może być adekwatna (człowiek poprawnie ocenia siebie) lub nieadekwatna (zawyżona lub zaniżona), co wpływa na poziom aspiracji człowieka.

Poziom aspiracji osobowość - stopień trudności celów, do których dąży dana osoba, a których osiągnięcie wydaje mu się atrakcyjne i możliwe. Na poziom aspiracji człowieka wpływa zarówno dynamika sukcesów i porażek w określonej działalności, jak i dynamika sukcesów i porażek w ciągu całego życia. Poziom aspiracji może być adekwatny: osoba wybiera cele odpowiadające jego zdolnościom, umiejętnościom i możliwościom lub nieadekwatny - przeceniany lub niedoceniany. Zawyżony poziom aspiracji, kiedy człowiek stawia sobie zbyt skomplikowane, nierealne do osiągnięcia cele, jest skutkiem zawyżonej samooceny jednostki. Niski poziom aspiracji wynika z niskiej samooceny jednostki.

Elementem definiującym „koncepcję Ja” jest szacunek do siebie- uogólniona postawa człowieka wobec siebie, charakteryzująca się stosunkiem jego rzeczywistych osiągnięć do poziomu aspiracji. Poczucie własnej wartości jednostki jest wprost proporcjonalne do osiągniętego sukcesu i odwrotnie proporcjonalne do poziomu aspiracji. Wysoki poziom samooceny stwarza w jednostce poczucie komfortu i stymuluje rozwój poziomu jej aspiracji. Niski poziom prowadzi do ostrego niezadowolenia z siebie, wywołuje nerwice i depresję.

Tworzenie i rozwój „koncepcji Ja” Samoświadomość człowieka jest wynikiem długiego procesu rozwoju, który rozpoczyna się w chwili urodzenia i trwa przez całe życie. Jedną z najbardziej rozwiniętych teorii etapowego rozwoju „koncepcji Ja” zaproponował amerykański psycholog Gordon Allport.

1 Pierwszym etapem jest czucie swojego ciała. Dziecko nie jest świadome siebie jako odrębnej istoty, więc nie rozróżnia pomiędzy tym, co jest „moje”, a tym, co „nie moje”. Jednak w pierwszym roku życia niemowlęta zaczynają być świadome wielu wrażeń pochodzących z mięśni, ścięgien, więzadeł i zmysłów wewnętrznych. Te powtarzające się doznania tworzą jaźń cielesną. W rezultacie niemowlęta zaczynają odróżniać się od innych obiektów.

2 – poczucie własnej tożsamości, dziecko rozpoznaje siebie jako osobę pewną i najważniejszą. Najbardziej znaczącym punktem wyjścia do pojawienia się poczucia integralności i ciągłości „ja” w czasie jest własne imię dziecka. W wieku 2-3 lat, poznawszy swoje imię, dziecko zaczyna rozumieć, że pozostaje tą samą osobą, pomimo wszystkich zmian w jego rozwoju i interakcji ze światem zewnętrznym.

3 – kształtowanie poczucia własnej wartości. Poczucie własnej wartości początkowo objawia się poczuciem dumy, jakie odczuwa dziecko, gdy dokona czegoś samodzielnie. Zatem samoocena zależy od pomyślnego wykonania przez dziecko jakiegoś zadania. Później, w wieku czterech lub pięciu lat, poczucie własnej wartości nabiera niuansów. Uznanie przez rówieśników staje się również ważnym źródłem nowej samooceny przez całe dzieciństwo.

4 poszerzanie granic siebie. W wieku 4-6 lat dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę, że jest właścicielem nie tylko własnego ciała fizycznego, ale także znaczących elementów otaczającego go świata, w tym ludzi. W tym okresie dzieci uczą się rozumieć znaczenie słowa „moje”.

5. W wieku 5-6 lat zaczyna się kształtować obraz „ja”. To czas, kiedy dziecko zaczyna dowiadywać się, czego oczekują od niego rodzice i inne osoby, jakim chcą, żeby było. To właśnie w tym okresie dziecko zaczyna rozumieć różnicę pomiędzy „jestem dobry” a „jestem zły”. Cele i aspiracje jednostki zaczynają odzwierciedlać oczekiwania znaczących innych osób.

6 (6 - 12 lat) świadome, racjonalne zarządzanie sobą. Jednostka na tym etapie posługuje się abstrakcyjnym rozumowaniem i stosuje logikę do rozwiązywania codziennych problemów. Dziecko nie ufa jeszcze sobie na tyle, aby być moralnie niezależne. Raczej dogmatycznie wierzy, że jego rodzina, grupa rówieśnicza, religia, nauczyciele i inni mają zawsze rację. Ten etap samorozwoju odzwierciedla silny konformizm, posłuszeństwo moralne i społeczne.

7 w okresie dojrzewania następuje kształtowanie się koncepcji „ja”, holistycznego poczucia „ja” (wyznaczanie długoterminowych celów, wytrwałość w poszukiwaniu sposobów rozwiązania zamierzonych problemów, poczucie, że życie ma sens) ). Jednak nawet w wieku dorosłym to pragnienie rozwija się, ponieważ rozpoczyna się nowy etap poszukiwania własnej tożsamości, nowej samoświadomości.

Etap 8 wiąże się z wyjątkową zdolnością danej osoby do samopoznania i poczucia własnej wartości.