ระดับคุณค่าวัตถุประสงค์และอัตนัย อารมณ์และการประเมิน การประเมินอารมณ์

อิทธิพลของอารมณ์ต่อผลการเรียนรู้

กระบวนการทางปัญญาที่เกิดขึ้นในระหว่างกิจกรรมการศึกษามักจะมาพร้อมกับประสบการณ์ทางอารมณ์ทั้งเชิงบวกและเชิงลบซึ่งทำหน้าที่เป็นปัจจัยสำคัญที่กำหนดความสำเร็จ สิ่งนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าสภาวะทางอารมณ์และความรู้สึกสามารถออกแรงควบคุมและกระตุ้นอิทธิพลทั้งต่อกระบวนการรับรู้ ความทรงจำ การคิด จินตนาการ และต่อการแสดงออกส่วนบุคคล (ความสนใจ ความต้องการ แรงจูงใจ ฯลฯ) ในทุกกระบวนการรับรู้ เราสามารถแยกองค์ประกอบทางอารมณ์ได้

กิจกรรมการรับรู้ค่อนข้างจะยับยั้งความเร้าอารมณ์ทางอารมณ์ โดยให้ทิศทางและการเลือกสรร อารมณ์เชิงบวกเสริมสร้างและสร้างสีสันทางอารมณ์ให้กับการกระทำที่ประสบความสำเร็จและมีประสิทธิภาพที่สุดที่เกิดขึ้นระหว่างการดำเนินงานด้านการศึกษา ด้วยความเร้าอารมณ์ทางอารมณ์ที่รุนแรงเป็นพิเศษ การมุ่งเน้นที่เลือกปฏิบัติจะหยุดชะงัก ในกรณีนี้พฤติกรรมที่คาดเดาไม่ได้เกิดขึ้นอย่างหุนหันพลันแล่น

เป็นที่ยอมรับกันว่าอารมณ์เป็นตัวกำหนดลักษณะไดนามิกของกระบวนการรับรู้: น้ำเสียง ก้าวของกิจกรรม อารมณ์สำหรับกิจกรรมในระดับใดระดับหนึ่ง อารมณ์จะเน้นเป้าหมายในภาพการรับรู้และกระตุ้นให้เกิดการกระทำที่เหมาะสม

หน้าที่หลักของอารมณ์คือการประเมินและแรงจูงใจ เป็นที่ทราบกันว่าผลกระทบของอารมณ์สามารถเพิ่มขึ้น (เทนิก) หรือลดลง (แอสเทนิก) อารมณ์แสดงทัศนคติเชิงประเมินส่วนบุคคลต่อสถานการณ์ที่มีอยู่ อดีต หรือที่คาดการณ์ไว้ ต่อตนเองหรือกิจกรรมที่กำลังดำเนินการ

องค์ประกอบทางอารมณ์รวมอยู่ในกิจกรรมการศึกษาไม่ใช่เป็นสิ่งประกอบ แต่เป็นองค์ประกอบสำคัญที่ส่งผลต่อทั้งผลลัพธ์ของกิจกรรมการศึกษาและการสร้างโครงสร้างส่วนบุคคลที่เกี่ยวข้องกับความนับถือตนเอง ระดับของแรงบันดาลใจ ส่วนบุคคล และตัวบ่งชี้อื่น ๆ ดังนั้นความสัมพันธ์ที่ถูกต้องระหว่างกระบวนการทางอารมณ์และความรู้ความเข้าใจในการเรียนรู้จึงมีความสำคัญเป็นพิเศษ การประเมินองค์ประกอบทางอารมณ์ต่ำไปทำให้เกิดความยากลำบากและข้อผิดพลาดมากมายในการจัดการกระบวนการเรียนรู้ ปัจจัยทางอารมณ์มีความสำคัญไม่เพียงแต่ในช่วงเริ่มต้นของการเรียนรู้ของนักเรียนเท่านั้น พวกเขายังคงทำหน้าที่ของหน่วยงานกำกับดูแลกิจกรรมการศึกษาในขั้นตอนต่อไปของการศึกษา

ได้รับการพิสูจน์แล้วจากการทดลองว่าการรับรู้เนื้อหาทั้งทางวาจา (วาจา) และอวัจนภาษานั้นขึ้นอยู่กับสภาวะอารมณ์เริ่มต้นของนักเรียน ดังนั้น หากนักเรียนเริ่มทำงานให้เสร็จสิ้นด้วยอาการหงุดหงิด เขาก็จะเกิดข้อผิดพลาดในการรับรู้อย่างแน่นอน อาการกระสับกระส่ายและวิตกกังวลก่อนการสอบจะเพิ่มการประเมินคนแปลกหน้าในทางลบ มีข้อสังเกตว่าการรับรู้ของนักเรียนส่วนใหญ่ขึ้นอยู่กับเนื้อหาทางอารมณ์ของสิ่งเร้าที่ส่งผลต่อพวกเขา กิจกรรมที่เต็มไปด้วยอารมณ์จะมีประสิทธิภาพมากกว่ากิจกรรมที่ไม่อิ่มตัวทางอารมณ์ ภูมิหลังทางอารมณ์เป็นหนึ่งในเงื่อนไขสำคัญที่มีอิทธิพลต่อการประเมินการแสดงออกทางสีหน้าเชิงบวกหรือไม่แยแส

บุคคลสามารถประเมินการแสดงอารมณ์ไม่เพียงแต่ผู้คนที่มีปฏิสัมพันธ์กับเขาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงของเขาเองด้วย การประเมินนี้มักจะทำในระดับความรู้ความเข้าใจ (สติ) และระดับอารมณ์ (อารมณ์) เป็นที่ทราบกันดีว่าการตระหนักรู้ถึงสภาวะทางอารมณ์ของตัวเองมีส่วนช่วยในการพัฒนาความสามารถในการเข้าใจตนเองโดยรวมในคุณสมบัติและคุณสมบัติทั้งหมดของตนเอง

เหตุการณ์ที่บุคคลประเมินว่าน่าพอใจหรือในทางกลับกันไม่น่าพอใจมากจะถูกจดจำได้ดีกว่าเหตุการณ์ที่ไม่แยแส รูปแบบนี้ได้รับการยืนยันในการทดลองเกี่ยวกับการท่องจำพยางค์ไร้สาระ: หากนำมารวมกับใบหน้าที่น่าดึงดูด (หรือไม่สวย) ในรูปถ่าย ความทรงจำจะดีกว่าการมีใบหน้าที่ไม่ธรรมดาในนั้นมาก เมื่อพิจารณาน้ำเสียงของคำ พบว่าคำสามารถก่อให้เกิดความสัมพันธ์ที่น่าพึงพอใจหรือไม่เป็นที่พอใจได้ คำศัพท์ "อารมณ์" จดจำได้ดีกว่าคำที่ไม่มีอารมณ์ หากคำเข้าสู่ช่วงอารมณ์จำนวนคำก็เพิ่มขึ้นอย่างมากในระหว่างการสืบพันธุ์ ได้รับการพิสูจน์แล้วว่ามีผลของการท่องจำคำ "อารมณ์" แบบเลือกสรร (เลือกสรร) ด้วยเหตุนี้ คำพูดจึงมีคุณค่าทางอารมณ์

เป็นเวลานานมาแล้วที่ความคิดที่ว่าสิ่งที่น่ารื่นรมย์จะจดจำได้ดีกว่าสิ่งที่ไม่พึงประสงค์ยังคงมีอยู่ อย่างไรก็ตามเมื่อเร็ว ๆ นี้ มีหลักฐานว่าแม้แต่ข้อมูลที่ไม่พึงประสงค์ก็ยัง "ติด" อยู่ในความทรงจำของบุคคลมาเป็นเวลานาน

ยังได้ศึกษาอิทธิพลของคุณลักษณะส่วนบุคคลของนักเรียนต่อการท่องจำเนื้อหาทางอารมณ์เชิงบวกและเชิงลบอีกด้วย การสร้างข้อมูลที่กระตุ้นอารมณ์ยังได้รับอิทธิพลจากสภาวะทางอารมณ์เริ่มแรกของบุคคลอีกด้วย ภาวะซึมเศร้าชั่วคราวที่แนะนำ" ช่วยลดการสร้างข้อมูลที่น่าพึงพอใจและเพิ่มการทำซ้ำข้อมูลที่ไม่พึงประสงค์ อารมณ์ที่สูงส่งที่ได้รับการดลใจนำไปสู่การลดการเกิดเหตุการณ์เชิงลบและการเพิ่มขึ้นของเหตุการณ์เชิงบวก ศึกษาอิทธิพลของอารมณ์ต่อการท่องจำคำ วลี เรื่องราว และตอนต่างๆ ของประวัติส่วนตัวด้วย การพึ่งพาการจำภาพคำวลีข้อความกับความหมายทางอารมณ์และสภาวะทางอารมณ์ของบุคคลนั้นถือว่าได้รับการพิสูจน์แล้ว

ในงานของ V.V. Davydov ที่อุทิศให้กับการศึกษาเชิงพัฒนาการแสดงให้เห็นว่ากระบวนการทางอารมณ์มีบทบาทเป็น "กลไกของการรวมอารมณ์" และการก่อตัวของเชิงซ้อนทางอารมณ์

ศึกษาอิทธิพลของสภาวะทางอารมณ์ของบุคคลต่อกระบวนการพัฒนาความคิด ปรากฎว่าไม่มีการเคลื่อนไหวของกระบวนการคิดใด ๆ ที่เป็นไปได้หากไม่มีอารมณ์ อารมณ์มาพร้อมกับกิจกรรมทางจิตประเภทที่สร้างสรรค์ที่สุด แม้แต่อารมณ์เชิงบวกที่ถูกสร้างขึ้นมาโดยไม่ได้ตั้งใจก็สามารถส่งผลเชิงบวกต่อการแก้ปัญหาได้ เมื่ออารมณ์ดีบุคคลจะมีความเพียรพยายามและแก้ไขปัญหามากกว่าอยู่ในสภาวะที่เป็นกลาง

ประการแรกการพัฒนาความคิดถูกกำหนดโดยอารมณ์และความรู้สึกทางปัญญาที่เกิดขึ้นในกระบวนการกิจกรรมการรับรู้ของมนุษย์ สิ่งเหล่านี้ไม่เพียงแต่รวมอยู่ในเหตุผลเท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงความรู้ทางประสาทสัมผัสของมนุษย์ด้วย

ข้อเท็จจริงของการดำรงอยู่ของอารมณ์ทางปัญญาได้รับการยอมรับมาตั้งแต่สมัยของเพลโตผู้ระบุความสุขทางจิตโดยเฉพาะ ปัญหาการทำงานของอารมณ์ทางปัญญาก็ได้รับการแก้ไขโดยอริสโตเติลเช่นกัน ซึ่งถือว่าอารมณ์แห่งความประหลาดใจทางปัญญาเป็นจุดเริ่มต้นของกระบวนการรับรู้ R. Descartes ชี้แจงหน้าที่ของอารมณ์และความรู้สึกทางปัญญาในงานของเขาเรื่อง "On the Passions of the Soul" เขาคือผู้ที่รวมความประหลาดใจไว้ในกิเลสตัณหาพื้นฐานหกประการของมนุษย์ ทำให้มันเป็นที่หนึ่งในบรรดาตัณหาทั้งหมด R. Descartes พัฒนาแนวคิดของอริสโตเติลที่ว่าความรู้เริ่มต้นด้วยความประหลาดใจ ซึ่งในความเห็นของเขา ช่วยให้บุคคลสามารถสังเกตและใส่ใจกับสิ่งที่ผ่านไปในจิตสำนึกของเขาก่อนหน้านี้ เซอร์ไพรส์มีทั้งฟังก์ชั่นกระตุ้นและปรับทิศทาง อาร์. เดการ์ตยังรวมความสงสัยซึ่งเป็นส่วนหลักของกระบวนการคิดไว้ในหมู่ความรู้สึกทางปัญญาด้วย เขาแย้งว่าความสงสัยคือมารดาแห่งความจริง

การประเมินอย่างมีสติของ "คุณธรรมสัมบูรณ์ของสิ่งต่าง ๆ" ได้รับการยอมรับว่าเป็นพื้นฐานของอารมณ์และความรู้สึกทางปัญญา ขอบเขตของการแสดงอารมณ์ค่อนข้างกว้าง ดังนั้น B. Spinoza ทำให้ Plato ประหลาดใจและ Descartes รู้สึกสงสัย จึงเพิ่มความรู้สึกมั่นใจ ซึ่งเขาถือว่าเป็นความรู้สึกตรงข้ามกับความสงสัย ความมั่นใจ คือ ความพอใจที่เกิดจากความคิดเรื่องอนาคตหรือสิ่งที่ผ่านไปแล้วซึ่งเหตุแห่งความสงสัยก็หายไป

I. คานท์กล่าวถึงการอธิบายความรู้สึกทางปัญญา เช่นเดียวกับเพลโต เขาสนใจความรู้สึกทางปัญญา: “นี่เป็นความรู้สึกตื่นเต้นที่ในตอนแรกทำให้การแสดงความคิดล่าช้าไปตามธรรมชาติ ซึ่งหมายความว่าไม่เป็นที่พอใจ แต่จากนั้นยิ่งมีส่วนทำให้เกิดการหลั่งไหลของความคิดและความคิดที่ไม่คาดคิด ดังนั้น กลายเป็นที่น่าพอใจ" คานท์ตั้งข้อสังเกตว่าการยับยั้งและการระดมความคิดมีอิทธิพลต่อความรู้สึกประหลาดใจต่อกระบวนการคิด

ต่อมาคำกล่าวของ V. Dilthey ปรากฏว่ามันเพียงพอแล้วที่บุคคลจะได้สัมผัสกับความรู้สึกที่จะได้รับความรู้เกี่ยวกับโลกภายนอกทันที เขาใส่ประสบการณ์แทนการคิด อย่างไรก็ตาม ในปัจจุบันเป็นที่ชัดเจนว่าความรู้สึกทางปัญญาไม่สามารถแยกออกจากการคิดได้ ความรู้สึกทางปัญญาเป็นสัญญาณภายในและเป็นตัวกระตุ้นกระบวนการคิด แต่ไม่ได้มาแทนที่ความคิดแต่อย่างใด

ปัจจัยกำหนดของการเกิดขึ้นและการแสดงออกของอารมณ์ทางปัญญาในกิจกรรมทางจิตคือแรงจูงใจในการรับรู้ อารมณ์สะท้อนถึงความสัมพันธ์ที่แท้จริงระหว่างแรงจูงใจทางปัญญากับความสำเร็จหรือความล้มเหลวของกิจกรรมทางจิตที่เกี่ยวข้องกับสิ่งเหล่านั้น ในงานหลายชิ้น อารมณ์และความรู้สึกทางปัญญาถือเป็นกลไกเฉพาะที่กระตุ้นการคิด

เช่นเดียวกับอารมณ์ทางปัญญาอื่น ๆ พวกเขามีอาการภายนอกซึ่งสะท้อนให้เห็นในการแสดงออกทางสีหน้าท่าทางร่างกายท่วงทำนองพลวัตจังหวะจังหวะเสียงต่ำจังหวะการพูดเช่น ในพฤติกรรมที่ไม่ใช่คำพูด การแสดงอารมณ์ทางปัญญาอย่างเป็นธรรมชาติและแสดงออกพิสูจน์ความคล้ายคลึงกับอารมณ์อื่นๆ

อารมณ์ทางปัญญาจะเป็นตัวกำหนดทั้งผลลัพธ์และกระบวนการของกิจกรรมทางจิต ในเวลาเดียวกัน พวกเขาสามารถทำหน้าที่ของความคาดหวังที่เกี่ยวข้องกับงานด้านความรู้ความเข้าใจได้ นอกจากนี้เรายังสามารถแยกแยะหน้าที่ควบคุมและกำหนดทิศทางของอารมณ์ได้เนื่องจากบุคคลทำการประเมินอารมณ์ของกระบวนการคิด เป็นการวางแนวทางอารมณ์ที่ทำให้สามารถระบุช่วงเวลาที่มีความหมายส่วนตัวในกิจกรรมทางจิตและสะท้อนถึงความเชื่อมโยงกับแรงจูงใจทางปัญญา

อารมณ์ทางปัญญาซึ่งเน้นองค์ประกอบที่สำคัญของการคิดเป็นสื่อกลางในการดำเนินการตามฟังก์ชันแรงจูงใจของแรงจูงใจทางปัญญา ต้องขอบคุณพวกเขาในกิจกรรมทางจิต องค์ประกอบเหล่านั้นจึงถูกเน้นไปที่แรงจูงใจทางการรับรู้ อารมณ์ทางปัญญามีความสัมพันธ์แตกต่างกับแรงจูงใจด้านการรับรู้และเป้าหมายของกิจกรรมทางจิต ความเป็นจริงของการเกิดขึ้นของอารมณ์ทางปัญญานั้นถูกกำหนดโดยความสัมพันธ์ของกิจกรรมทางจิตกับแรงจูงใจทางปัญญา ในทางกลับกัน เป้าหมายด้านการรับรู้จะกำหนดจุดเน้นของอารมณ์ทางปัญญาในองค์ประกอบบางอย่างของกิจกรรมทางจิต

ในด้านจิตวิทยา มีการพยายามไม่เพียงแต่กำหนดลักษณะและหน้าที่ของอารมณ์ทางปัญญาเท่านั้น เพื่อจำแนกอารมณ์เหล่านั้น แต่ยังเพื่อแยกแนวคิดของอารมณ์และความรู้สึกออกด้วย อารมณ์ทางปัญญาเป็นกระบวนการทางอารมณ์ที่เป็นสถานการณ์และเป็นตัวบ่งชี้ในธรรมชาติ และความรู้สึกทางปัญญา โดดเด่นด้วยความมั่นคงของประสบการณ์ทางอารมณ์ที่มากขึ้น

อารมณ์ทางปัญญารวมถึงอารมณ์ที่ทั้งระบุและคาดการณ์ความสำเร็จหรือความล้มเหลวของกิจกรรมทางจิต พวกเขามีรูปแบบเฉพาะ อารมณ์ทางปัญญาเกิดขึ้นแล้วในระยะแรกของกระบวนการคิดเมื่อกำหนดปัญหา ส่วนใหญ่มักเป็นอารมณ์ประหลาดใจ มันเริ่มทำงานในกระบวนการคิดและนำเสนอความขัดแย้งในจิตใต้สำนึกที่ยังคงหมดสติระหว่างสิ่งเก่าและสิ่งใหม่ ในเวลาเดียวกัน อารมณ์ประหลาดใจเป็นกลไกเฉพาะที่ไกล่เกลี่ยอิทธิพลของแรงจูงใจทางปัญญา สิ่งนี้ช่วยให้คุณรับรู้ถึงฝ่ายตรงข้ามและเลือกวิธีการที่จะเอาชนะมัน

“ ในระยะต่อไปของกระบวนการคิด - ขั้นตอนของการแก้ปัญหา - การคาดเดาทางอารมณ์เกิดขึ้นซึ่งแสดงถึงการประเมินทางอารมณ์ของการก่อตัวของความหมายใหม่ที่ยังไม่รู้สึกตัวโดยพิจารณาจากความเพียงพอต่อแรงจูงใจทางปัญญา เป็นอารมณ์ของการคาดเดาที่ส่งสัญญาณการเกิดขึ้นของรูปแบบความหมายใหม่และทำให้เกิดความมั่นใจหรือสงสัยว่ากิจกรรมทางจิตดำเนินไปอย่างถูกต้อง การเดาดังกล่าวซึ่งเป็นผลมาจากประสบการณ์และความรู้ในอดีตของบุคคลทำให้สามารถตรวจสอบระดับความน่าจะเป็นในการแก้ไขปัญหาได้

ด้วยเหตุนี้ อารมณ์จึงคาดการณ์ถึงแนวทางการคิดต่อไปและคาดการณ์ว่าการแก้ปัญหาเป็นไปได้หรือไม่ เมื่อความมั่นใจเกิดขึ้น บุคคลจะเริ่มกระทำการอย่างแน่นอนมากขึ้นและมีส่วนร่วมในกระบวนการคิดมากขึ้น ความสงสัยและอารมณ์เชิงลบส่งสัญญาณถึงความไร้ประโยชน์ของความก้าวหน้าในกระบวนการคิด

อารมณ์จำนวนมากเกิดขึ้นในขั้นตอนสุดท้ายของกระบวนการคิดเมื่อมีการตรวจสอบความถูกต้องของการตัดสินใจ ด้วยผลของการคิดพบว่าอารมณ์ทั้งเชิงบวกและเชิงลบจำนวนมากที่สุดมีความสัมพันธ์กัน: ความสุข ความยินดี ความชื่นชม ความรู้สึกพึงพอใจ ความโล่งใจ หรือความไม่พอใจ ความผิดหวัง ความสงสัย ความวิตกกังวล

อารมณ์ทางปัญญาแต่ละอารมณ์สามารถสัมพันธ์กับขั้นตอนเฉพาะของกระบวนการคิดได้ อย่างไรก็ตาม ความสัมพันธ์นี้ไม่เข้มงวด เนื่องจากอารมณ์ใดๆ ก็สามารถเกิดขึ้นได้ในขั้นตอนต่างๆ ของกระบวนการคิด ในช่วงหนึ่งอารมณ์หนึ่งหรืออีกอารมณ์หนึ่งทำหน้าที่หลักในขณะที่อารมณ์อื่น ๆ ก็เป็นเสมือนการช่วย ตัวอย่างเช่น ความประหลาดใจเกิดขึ้นในระยะแรกของกระบวนการคิดเมื่อเกิดปัญหา แต่ก็สามารถปรากฏในขั้นตอนต่อๆ ไปได้เช่นกัน (V.L. Popluzhny)

ด้วยกลไกของการเสริมแรงทางอารมณ์ การเลือกกิจกรรมทางจิตของบุคคลจึงเพิ่มขึ้น และความสำเร็จนั้นเกิดขึ้นได้ในการแก้ปัญหาไม่เพียงแต่งานทางจิตส่วนบุคคลเท่านั้น แต่ยังรวมถึงกิจกรรมการเรียนรู้โดยทั่วไปด้วย

นักจิตวิทยาชาวอเมริกัน อี. ทิทเชเนอร์ ได้ขยายขอบเขตความรู้สึกทางปัญญาออกไป พระองค์ทรงรวมความรู้สึกเห็นด้วยและความขัดแย้ง ความง่ายดายและความยากลำบาก ความจริงและความเท็จ ความมั่นใจและความไม่แน่นอนไว้ในหมู่พวกเขา ดังที่เห็นได้จากรายการนี้ เฉพาะที่เกี่ยวข้องกับการรับรู้ถึงการกระทำทางจิตเท่านั้นที่จะรวมอยู่ในขอบเขตของความรู้สึกทางปัญญา

K.D. Ushinsky เชื่อว่าความรู้สึกทางปัญญาเกิดจากการไหลของกระบวนการคิดที่มีการหยุด จุดจบ และความขัดแย้ง ความรู้สึกนำที่ทำงานในทุกขั้นตอนของกระบวนการคิดคือความรู้สึกของความเหมือนและความแตกต่าง เขารวมความตึงเครียดทางจิต ความคาดหวัง ความประหลาดใจ ความประหลาดใจ การหลอกลวง ความสงสัย ความมั่นใจ ความไม่แน่นอน ความแตกต่าง ความสำเร็จ ความล้มเหลว ฯลฯ ในกลุ่มนี้

นักจิตวิทยาชาวฝรั่งเศส T. Ribot พิจารณาการพัฒนาความรู้สึกทางปัญญาซึ่งมีพื้นฐานมาจากสัญชาตญาณของความอยากรู้อยากเห็น ในความคิดของเขาการพัฒนาความรู้สึกทางปัญญานั้นเริ่มจากความรู้สึกประหลาดใจหลักที่เกิดขึ้นในเด็กเนื่องจากขาดการปรับตัวไปจนถึงความรู้สึกประหลาดใจทางอารมณ์ความอยากรู้อยากเห็นและจบลงด้วยการตั้งคำถาม ขั้นสูงสุดของอารมณ์ทางปัญญาคือความหลงใหล

ก. เบน นักจิตวิทยาชาวสก็อต ระบุกิจกรรมทางจิต เช่น ความรู้สึกทางปัญญา เช่น ความรู้สึกแปลกใหม่ ความแตกต่าง และการเปลี่ยนแปลง ความรู้สึกแต่ละอย่างเหล่านี้เกิดขึ้นเฉพาะในระยะเริ่มแรกของการกระทำทางจิตเท่านั้น พวกเขาจะมาพร้อมกับอารมณ์ของความแปลกใหม่ ความประหลาดใจ ความจริงและความเท็จ ความรู้สึกของความสอดคล้องภายในและความไม่สอดคล้องกันภายใน

หน้าที่ของกระบวนการทางอารมณ์ในการคิดและกิจกรรมสร้างสรรค์ได้รับการศึกษาอย่างละเอียดที่สุดในการศึกษาทดลองของ O. K. Tikhomirov เขาได้รับข้อมูลที่ยืนยันการมีอยู่ของการควบคุมอารมณ์ของกระบวนการคิด เป็นที่ยอมรับกันว่าบุคคลยอมรับการกระทำที่ถูกต้องเฉพาะเมื่อมีการประเมินทางอารมณ์ที่คาดการณ์ไว้เท่านั้น ได้มีการระบุกลไกของ "การชี้นำทางอารมณ์" หรือ "การแก้ไขทางอารมณ์" แล้ว การทดลองยืนยันว่าเป็นการประเมินทางอารมณ์ที่มักจะถูกต้องอย่างแน่นอน

งานทดลองของ Yu. N. Kulyutkin ทำให้สามารถระบุองค์ประกอบทางอารมณ์และการปฏิบัติงานของการค้นหาตามสำนึกได้ เขาหยิบยกสมมติฐานเกี่ยวกับปฏิสัมพันธ์ของอารมณ์เชิงบวกและเชิงลบซึ่งในขณะที่เปิดใช้งานระบบอารมณ์เชิงลบจะทำให้เกิดความรู้สึกไวต่อการเสริมแรงเชิงบวกมากขึ้น บนพื้นฐานนี้ "การเฝ้าระวัง" ทางอารมณ์เพื่อความสำเร็จเพียงเล็กน้อยเกิดขึ้นเมื่อประเมินว่าประสบความสำเร็จแม้ความสัมพันธ์บางส่วนของการกระทำกับข้อกำหนดของงานจะประสบความสำเร็จ การประเมินอารมณ์เชิงลบเกิดขึ้นเมื่อแนวคิดในการแก้ปัญหาโดยรวมไม่ได้รับการตระหนักรู้ ปัจจุบันพวกเขาพูดคุยเกี่ยวกับการมีกลไกการแก้ไขอารมณ์ (Yu. E. Vinogradov) การประเมินทางอารมณ์ซึ่งเป็นองค์ประกอบของกลไกนี้ทำหน้าที่ควบคุมในการพัฒนากิจกรรมทางจิต

บทบาทนำในการจัดการอารมณ์นั้นเกิดจากการตระหนักรู้ของบุคคลเกี่ยวกับความต้องการ แรงจูงใจ และเป้าหมายชีวิตของเขา เนื่องจากโดยการตัดสินใจเลือกและกำหนดแรงบันดาลใจหลักของเขา เขาจะกำจัดตัวเองจากความไม่แน่นอน การตัดสินใจที่เร่งรีบและหุนหันพลันแล่น และการกระทำที่ไม่ถูกต้อง ในกรณีนี้เหตุการณ์สำคัญแต่ละเหตุการณ์มีความสัมพันธ์กับคุณค่าและเป้าหมายหลักในชีวิตซึ่งไม่ทำให้อารมณ์และความเป็นอยู่แย่ลงแม้จะล้มเหลวแม้แต่น้อย แม้จะพบว่าตัวเองตกอยู่ในสถานการณ์ที่ยากลำบาก บุคคลก็สามารถต้านทานมันได้ โดยเปรียบเทียบสิ่งที่เกิดขึ้นไม่ใช่กับความกังวลธรรมดาๆ ในชีวิตประจำวัน แต่ประเมินผ่านปริซึมของโอกาสในชีวิตทั่วไป โดยคำนึงถึงสิ่งที่เกิดขึ้นในบริบทของชีวิตและกิจกรรมทั้งหมดของเขา .

อารมณ์มีส่วนช่วยให้ประสบความสำเร็จในกิจกรรมทุกประเภทรวมทั้งกิจกรรมทางวิชาการด้วย เป็นเรื่องปกติที่จะพูดคุยเกี่ยวกับความจำเป็นในการเข้าสู่สถานะ "ก่อนการเปิดตัว" ซึ่งเพิ่มพลังให้กับบุคคล ให้ความรู้สึกของการยกระดับอารมณ์ ส่งเสริมการตระหนักถึงศักยภาพของเขา ยกระดับจิตวิญญาณของเขา พัฒนา "การต่อสู้" ความสามารถในการ " ระงับ” สถานการณ์ อย่างไรก็ตาม แรงจูงใจที่มากเกินไปก็เป็นอันตรายเช่นกัน เนื่องจากมันทำให้เกิดความวิตกกังวล ความตื่นเต้น มากเกินไป ทำให้ความคิดของบุคคลเกี่ยวกับสิ่งที่เกิดขึ้นมากเกินไป และส่งผลเสียต่อทั้งปฏิกิริยาอัตโนมัติและจิตใจ จากนี้ไปควรควบคุมแรงจูงใจ และหากจำเป็น ก็ควรทำให้แรงจูงใจอ่อนแอลงหรือเข้มแข็งขึ้น มีหลายวิธีในการบรรเทาความตึงเครียดทางอารมณ์ ประการแรก นี่คือการเปลี่ยนความสนใจโดยพลการ โดยไม่ได้มุ่งเน้นไปที่ความสำคัญของผลลัพธ์ แต่อยู่ที่การวิเคราะห์สาเหตุ รายละเอียดของปัญหา และวิธีแก้ปัญหา

ประสิทธิผลและสมควรไม่น้อยไปกว่าคือการขจัดการมุ่งเน้นไปที่อารมณ์และความรู้สึกที่ได้รับ ในการทำเช่นนี้ สามารถเปลี่ยนความสนใจของนักเรียนได้โดยการขอให้เพื่อนร่วมชั้นคนหนึ่งช่วยแก้ปัญหาเดียวกัน หรือร่วมกับเขาในการค้นหาวิธีการและแนวทางที่หลากหลายในการวิเคราะห์สถานการณ์ทางการศึกษาในปัจจุบัน สิ่งนี้จะช่วยเอาชนะความยากลำบากเหล่านั้นที่เกิดจากความวิตกกังวลหรือความกังวลมากเกินไปที่เกี่ยวข้องกับความปรารถนาที่จะทำงานให้สำเร็จ

จำเป็นต้องสอนนักเรียนให้ปรับสภาวะทางอารมณ์ของตนเองให้เหมาะสม โดยแสดงวิธีประเมินความสำคัญของสิ่งที่เกิดขึ้นไม่เพียงแต่ในกิจกรรมทางการศึกษาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงในสถานการณ์ชีวิตอื่น ๆ ด้วย หากนักเรียนคุ้นเคยกับการมองข้อเท็จจริงและเหตุการณ์ที่เขาพบว่าไม่ธรรมดาโดยไม่แยกความแตกต่างออกเป็นเหตุการณ์สำคัญและเหตุการณ์รอง เขาจะมีความเสี่ยงที่จะมีความตึงเครียดทางอารมณ์อยู่ตลอดเวลา ไม่สามารถประเมินสถานการณ์และปรับตัวเข้ากับสถานการณ์ได้อย่างเพียงพอในช่วงเวลาหนึ่งๆ

จำเป็นสำหรับนักเรียนที่จะต้องมีความตระหนักรู้ที่หลากหลายเกี่ยวกับความสำคัญของเหตุการณ์ เพียงพอที่จะคิดผ่านกลยุทธ์หลักและกลยุทธ์สำรองของพฤติกรรม เพื่อเลือกวิธีแก้ปัญหาทั้งในกรณีที่ประสบความสำเร็จและล้มเหลว สิ่งนี้จะช่วยหลีกเลี่ยงการปรากฏตัวของความเครียดทางอารมณ์ที่มากเกินไป หยุดใช้ความพยายามมากเกินไปในเวลาที่เหมาะสม สอนให้คุณประเมินความสำคัญเชิงอัตวิสัยของงานที่ได้รับการแก้ไขอย่างสมจริง ระบายอารมณ์ที่ลงทุนไป และช่วยให้คุณสร้างรูปแบบการตอบสนองทางอารมณ์ของแต่ละคนได้

อารมณ์เชิงบวกไม่เพียงแต่ให้ผลลัพธ์ที่ดีขึ้นของกิจกรรมการศึกษาเท่านั้น แต่ยังให้อารมณ์ความรู้สึกบางอย่างด้วย หากไม่มีสิ่งเหล่านี้ ความง่วง ความก้าวร้าว และบางครั้งสภาวะทางอารมณ์ที่เด่นชัดกว่านั้นก็เกิดขึ้นได้ง่าย: ผลกระทบ ความคับข้องใจ ความซึมเศร้า ความสอดคล้องของสภาวะทางอารมณ์เช่น syntony ของพวกเขาทำให้ทั้งครูและนักเรียนมีอารมณ์เชิงบวกที่หลากหลาย กำหนดความปรารถนาที่จะทำให้กันและกันประสบความสำเร็จมีส่วนช่วยสร้างความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลที่ไว้วางใจและรักษาแรงจูงใจทางการศึกษาในระดับสูง เวลานาน.

กฎ Yerkes และ Dodson เป็นที่รู้จักอย่างกว้างขวาง ซึ่งสะท้อนถึงการพึ่งพาประสิทธิภาพการทำงานและความสำเร็จตามระดับของความเครียดทางอารมณ์ พวกเขาพิสูจน์ว่าด้วยความเร้าอารมณ์ทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้น ผลผลิตในตอนแรกจะเติบโตอย่างรวดเร็ว จากนั้นการเติบโตจะช้าลงและถึงระดับวิกฤต จากนั้นจึงสังเกตเห็นการลดลงในตอนแรกแทบจะสังเกตไม่เห็นและจากนั้นก็คมชัด ยิ่งงานที่กำลังดำเนินการมีความสำคัญมากเท่าใด ความปรารถนาที่จะทำให้งานนั้นสำเร็จมากขึ้นเท่านั้น ความเครียดทางอารมณ์ก็จะยิ่งสูงขึ้นซึ่งทำให้บุคคลเหนื่อยล้าและไม่นำไปสู่ผลลัพธ์ที่ต้องการ

กลยุทธ์ทางอารมณ์ที่เหมาะสมเปิดโอกาสให้นักเรียนไม่เสียพลังงานทางจิตอย่างไร้จุดหมาย สะสมไว้ในช่วงเวลาที่เหมาะสม ตระหนักถึงสถานการณ์ตามความเป็นจริง มองเห็นความไร้ประโยชน์และความไร้ประโยชน์ของความพยายามที่เกิดขึ้น ยอมรับความล้มเหลวและพ่ายแพ้ด้วย มีศักดิ์ศรีและอย่ากลัวที่จะแก้ไขปัญหาที่ไม่สำเร็จในตอนแรกอีกครั้ง การลดความสำคัญเชิงอัตวิสัยของเหตุการณ์จะช่วยให้ถอยไปยังตำแหน่งที่เตรียมไว้ก่อนหน้านี้และก้าวไปสู่ขั้นต่อไปโดยไม่ต้องเครียดและกลัวโดยไม่จำเป็น โดยไม่ต้องกลัวว่าจะดำเนินการที่ไม่สำเร็จอีกครั้ง

นักเรียนไม่จำเป็นต้องมีการโน้มน้าวให้ทำเช่นนี้และไม่ใช่สิ่งอื่น วันนี้เราควรพูดถึงการสร้างรากฐานของวัฒนธรรมทางอารมณ์ในตัวพวกเขา เช่น การพัฒนาทักษะในการประเมินอารมณ์และความรู้สึกของพวกเขา แยกแยะสภาวะทางอารมณ์ทั้งหมดและจัดการพวกมัน สอนวิธีตอบสนองทางอารมณ์ที่เพียงพอ สร้างสิ่งที่โดดเด่นใหม่ ๆ อย่างแข็งขัน และการกำจัด ความเครียด การสังเกต และการทำให้สภาวะปกติในสถานการณ์ความขัดแย้ง การทำงานหนักเกินไปทั้งทางร่างกายและจิตใจ ความหายนะทั้งส่วนบุคคลและทางสังคม การเติมเต็มความไม่เพียงพอทางอารมณ์ การใช้วิธีผ่อนคลาย การฝึกออโตเจนิก เป็นสิ่งสำคัญอย่างยิ่งที่จะต้องจัดเตรียมทักษะให้กับนักเรียนในการจัดการและควบคุมการแสดงอารมณ์ภายนอกเพื่อเสริมสร้างความเข้มแข็งให้กับพวกเขาในสถานการณ์ที่สูญเสียประสิทธิภาพความสามารถเชิงสร้างสรรค์ที่อ่อนแอลง

จนถึงปัจจุบัน ได้มีการทดลองแล้วว่าด้วยความช่วยเหลือของอารมณ์ ความสำเร็จไม่เพียงแต่จะประสบความสำเร็จในการแก้ปัญหาทางจิตส่วนบุคคลเท่านั้น แต่ยังรวมถึงกิจกรรมการเรียนรู้โดยทั่วไปด้วย

อารมณ์จะเด่นชัดมากขึ้นเมื่อความต้องการหลักแข็งแกร่งขึ้น วิธีกระตุ้นอารมณ์ที่มีประสิทธิภาพคือความสามารถในการกำหนดเป้าหมายที่สำคัญและทะเยอทะยาน เช่นเดียวกับทักษะอื่นๆ ที่ไม่ได้เกิดขึ้นเอง แต่ต้องมีการฝึกอบรมพิเศษ นักเรียนควรได้รับข้อมูลว่ายิ่งเป้าหมายสำคัญมากเท่าใด ก็ยิ่งมีเหตุผลมากขึ้นเท่านั้นที่จะหวังว่าการเอาชนะความยากลำบากและบรรลุความสำเร็จนั้น พวกเขาจะได้รับผลลัพธ์สองเท่า นอกเหนือจากการบรรลุเป้าหมายแล้ว พวกเขายังมีโอกาสที่แท้จริงในการรักษาสภาพจิตใจและร่างกายให้คงที่ สัมผัสกับอารมณ์เชิงบวกที่แข็งแกร่ง และสัมผัสกับความสุขจากความพยายามของพวกเขา

ประสบการณ์แห่งความสำเร็จทำให้บุคคลมีความมั่นใจในความสามารถของตนเองมากขึ้นและทนต่อความเครียดที่ตามมา นอกจากนี้นักเรียนควรใส่ใจกับความจริงที่ว่าเป้าหมายสำคัญสร้างภูมิหลังทางอารมณ์เชิงบวกส่งเสริมประสิทธิภาพและการต่อต้านของร่างกายในกระบวนการบรรลุเป้าหมายช่วยให้คุณบันทึกและตั้งเป้าหมายที่สำคัญยิ่งขึ้นในอนาคต . การสลับไปสู่เป้าหมายต่อไปต้องทันเวลา วิธีนี้จะป้องกันไม่ให้ประสิทธิภาพลดลง เป้าหมายที่สูงกลายเป็นเกราะกำบังที่ช่วยรักษาความคิดสร้างสรรค์และความสามารถของบุคคลให้อยู่ในระดับที่สูงมาก เป็นสิ่งสำคัญที่การตั้งเป้าหมายประเภทนี้ช่วยให้คุณสามารถเพิ่มอำนาจและมีส่วนช่วยในการปรับเปลี่ยนส่วนบุคคลและการเปลี่ยนแปลงสถานะทางสังคมของเขา

จำเป็นที่นักเรียนจะต้องเรียนรู้ไม่เพียง แต่จะแยกแยะเท่านั้น แต่ยังต้องแสดงความเห็นอกเห็นใจความเห็นอกเห็นใจและความช่วยเหลือในกระบวนการเรียนรู้ด้วยเนื่องจากพวกเขาช่วยเพิ่มอารมณ์และเป็นปัจจัยที่ค่อนข้างแข็งแกร่งในการพัฒนาบุคลิกภาพของพวกเขา ในเรื่องนี้ สิ่งสำคัญคือสภาพแวดล้อมทั้งหมดที่อยู่รอบๆ นักเรียนจะต้องมองโลกในแง่ดี ให้ความเคารพ และเห็นพ้องต้องกันในชีวิต เป็นครูที่มีหน้าที่สร้างบรรยากาศที่สร้างสรรค์ในกระบวนการเรียนรู้ เขาบรรลุเป้าหมายนี้หากเขาแสดงตัวอย่างความปรารถนาดี แม้กระทั่งอารมณ์ และการยอมรับทางอารมณ์ของนักเรียนทุกคน โดยไม่คำนึงถึงความสำเร็จในกิจกรรมการศึกษาของพวกเขา จากนี้ไปคำพูดและการประเมินที่รุนแรงไร้ไหวพริบ กระตุ้นให้เกิดความขัดแย้ง เรื่องอื้อฉาว การระเบิดอารมณ์ (ส่งผลกระทบ) ทัศนคติที่ไม่ยุติธรรมและโดยเฉพาะอย่างยิ่งก้าวร้าวต่อนักเรียนที่ทำให้พวกเขาบอบช้ำทางจิตใจนั้นเป็นสิ่งที่ยอมรับไม่ได้

ครูจะต้องสังเกตเห็นอาการไม่สบายทางอารมณ์ในนักเรียนทันที หน้าที่ของมันคือลดความตึงเครียดทางอารมณ์และเพิ่มความตึงเครียดในการปฏิบัติงานโดยมีเป้าหมายเพื่อให้บรรลุเป้าหมายทางการศึกษา สิ่งสำคัญไม่น้อยคือการพัฒนาความสามารถในการเข้าใจสถานะภายในของบุคคลอื่นซึ่งจะช่วยให้ครูประเมินสภาวะทางอารมณ์ของนักเรียนได้อย่างเพียงพอสร้างแบบจำลองขอบเขตแรงบันดาลใจของเขารับรู้และคำนึงถึงระดับของความเหนื่อยล้า

ความตึงเครียดทางอารมณ์นำไปสู่การเกิดขึ้นของอารมณ์เชิงลบอย่างต่อเนื่องซึ่งบางครั้งสามารถคาดการณ์ (ถ่ายโอน) ไปยังกระบวนการศึกษาทั้งหมดและลดระดับแรงจูงใจสำหรับกิจกรรมการศึกษาจนถึงการปฏิเสธ ผลที่ตามมาอาจเป็นการหยุดชะงักในความสัมพันธ์กับครู เพื่อนนักเรียน และอาจารย์ผู้สอนโดยรวม

ความตึงเครียดทางอารมณ์สามารถเกิดขึ้นได้กับภูมิหลังทางอารมณ์ของความล้มเหลวในอดีต จากทัศนคติเชิงลบอย่างต่อเนื่องต่อครูที่ได้รับหรือต่อวิชาวิชาการเฉพาะเรื่อง มันนำไปสู่ความสนใจที่อ่อนแอลง, การควบคุมข้อผิดพลาด, การเสื่อมสภาพของ RAM, ประสิทธิภาพโดยรวมลดลง, การปรากฏตัวของข้อความโปรเฟสเซอร์และการหยุดชะงักของไดนามิกของคำพูด ทั้งหมดนี้ปกปิดระดับความเชี่ยวชาญที่แท้จริงของวิชา และยังก่อให้เกิดการประเมินเชิงลบของนักเรียน ทั้งจากครูและจากนักเรียน

ในรูปแบบการจัดการส่วนบุคคลของผู้จัดการ วัตถุประสงค์ของการศึกษา: สไตล์ส่วนบุคคลของผู้จัดการในองค์กรสมัยใหม่ หัวข้อการวิจัย: อิทธิพลของการฝึกอบรมทางสังคมและจิตวิทยาเชิงรุกต่อรูปแบบการจัดการของผู้จัดการ วัตถุประสงค์ของการศึกษา: เพื่อศึกษาอิทธิพลของ การฝึกอบรมด้านสังคมและจิตวิทยาเชิงรุกในรูปแบบการจัดการส่วนบุคคลของผู้จัดการ ฉันพิจารณาทุกอย่างอย่างเต็มที่.. .

ตามกฎแล้วพวกเขามีสุขภาพไม่ดีหรือมีลักษณะเฉพาะของระบบประสาทซึ่งไม่รวมภาระทางการศึกษาที่เพิ่มขึ้นอย่างเด็ดขาด การติดตามและประเมินผลการเรียนรู้ ในชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 ของโรงเรียนประถมศึกษาสี่ปี จะไม่รวมระบบการประเมินคะแนน (เกรด) ไม่อนุญาตให้ใช้สัญลักษณ์สัญลักษณ์ใดๆ ที่ใช้แทนเครื่องหมายดิจิทัล (ดาว เครื่องบิน...

ลักษณะสำคัญประการหนึ่งของกิจกรรมการแก้ปัญหาคือการประเมินสถานการณ์เบื้องต้น องค์ประกอบ และการดำเนินการที่เป็นไปได้ในสถานการณ์นั้นได้รับการเปลี่ยนแปลงในกระบวนการค้นหาหลายครั้ง

ให้เราพิจารณาความสัมพันธ์ระหว่างการประเมินเชิงอัตนัยของวิชา (ระดับคุณค่าเชิงอัตวิสัย) และลักษณะคุณค่าเชิงวัตถุประสงค์โดยเฉพาะ

การแยกตัวของการประเมินทางวาจาและอารมณ์ที่เป็นไปได้ และบทบาทผู้นำและการควบคุมของการประเมินทางอารมณ์ การประเมินการกระทำ องค์ประกอบ ฯลฯ ของผู้เข้ารับการทดสอบสามารถเป็นได้สองแบบ: วาจาและอวัจนภาษา (ปฏิกิริยาทางอารมณ์)

เมื่อวิเคราะห์กระบวนการของกิจกรรมการค้นหา (วิชา F.V. , G.B. , M.N. ) มีการสังเกตกรณีของการรวมอารมณ์ (การใช้สีทางอารมณ์ซ้ำ ๆ ) ของการกระทำหรือลำดับของการกระทำและการกลับมาหาสิ่งเหล่านั้นซ้ำ ๆ ซึ่งตรงกันข้ามกับหลักฐาน "ตรรกะ" ที่ผลิตก่อนหน้านี้ ความไม่ถูกต้องของพวกเขา เรายกตัวอย่างข้อความที่ตัดตอนมาจากการใช้เหตุผลทางวาจาของวิชา F.V. (การศึกษาที่ 2) ซึ่งแสดงถึงการประเมินความพยายามครั้งที่ 4 ที่มีอารมณ์เชิงบวกในการแก้ปัญหา

“...ถ้าเปลี่ยนก็เหลือช้างเพียงตัวเดียวเท่านั้นเอง ไม่ ตัวเลือกนี้ไม่มีปัญหาอย่างแน่นอน! . »

อย่างไรก็ตามในความพยายามครั้งที่ 19 ซึ่งมี "การแก้ปัญหาทางอารมณ์" สำหรับปัญหาและการเปลี่ยนไปสู่แนวคิดทั่วไปที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ผู้ทดสอบใช้ความพยายามครั้งที่ 4 แม้ว่าข้อเท็จจริงที่ว่าในระหว่างการดำเนินการเขาได้ข้อสรุปว่าสิ่งนี้ ตัวเลือกการแก้ปัญหาไม่เหมาะสม จากการวิเคราะห์ประวัติการแก้ปัญหาพบว่า เฉพาะการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์หรือการกระทำที่มีความหมายที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ "ทางอ้อม" เท่านั้นที่จะมาพร้อมกับเสียงหวือหวาทางอารมณ์ นั่นคือการกระทำที่เป็นพาหะของหลักการที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ ดังนั้นจึงอาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าอารมณ์ซึ่งทำหน้าที่เสมือนขัดต่อผลลัพธ์ที่กำหนดด้วยวาจาของกระบวนการทางปัญญาส่วนบุคคลนั้นทำหน้าที่เชิงบวกในการแก้ไขกิจกรรมการค้นหาของอาสาสมัครเพื่อแก้ไขการกระทำอย่างเป็นกลาง ตัวอย่างเช่น หัวเรื่อง M.N. เมื่อแก้ไข Etude ครั้งแรกแม้จะมีผลลัพธ์เชิงลบของความพยายามครั้งที่ 3, 4 และ 5 แต่ทางอารมณ์ก็ตอกย้ำการกระทำที่มีนัยสำคัญทางวัตถุในช่วงแรก Krs8-b7! (รูปที่ 5) กล่าวคือ เราสามารถสรุปได้ว่าผู้ถูกทดสอบกำลังยืนยันการประเมินทางอารมณ์ถึงความถูกต้องของเขามากขึ้น แม้ว่าจะมีข้อพิสูจน์เชิงตรรกะของความพยายามที่ไม่ถูกต้องก็ตาม ดังนั้นในกรณีนี้อารมณ์

ข้าว. 5. งานสำหรับวิชา

วิธีแก้ปัญหาแบบร่าง

1 KpcS-b71 Leb-b6+

2 Kpb7-a7i g7-g6

3 เลอ2-เอล" Kpa5-b5

4 Le1-e5+ Krb5-sb

5 Le5-eb+ คริส

และสีขาวก็ชนะ

วิธีแก้ปัญหาแบบร่าง

1 Cdl-g4 CC7-b6+

2 KreZ-f4 บีบี 6 กล

3 Ke5-f3 + Kpel-f1"

4 Cg4-h3 + Kpfl-f2

และสีขาวก็ชนะ

หมายเหตุ: การศึกษาหมากรุกที่เสนอให้กับอาสาสมัครเพื่อการแก้ปัญหานั้นนำเสนอในคอลเลกชันของ A. Herbstmaia “Selected Chess Studies” M, 1964

การประเมิน nal และทำหน้าที่ "ชี้แนะ" การกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ซึ่งตรงกันข้ามกับผลลัพธ์ที่กำหนดด้วยวาจาของการดำเนินการทางปัญญาส่วนบุคคล สำหรับวิชา F.V. เขาแตกต่างจากวิชา M.N. หลังจากดำเนินการเริ่มต้นที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ Krs8-b7! ปฏิเสธมันอันเป็นผลมาจากผลลัพธ์เชิงลบของความพยายามครั้งที่ 9 ซึ่งเป็นโครงสร้างที่มันเป็นส่วนหนึ่งของ แต่ในวันที่ 11 เขากลับมาที่มันอีกครั้งพร้อมกับการรวมอารมณ์ซ้ำแล้วซ้ำอีกและค้นหาความหมายของมันและเรื่อง G.B. ที่เกี่ยวข้องกับ การประเมินทางอารมณ์ของการกระทำของ Krs8-b7! จะกลับมาอีกหกครั้งในกระบวนการค้นหา แม้ว่าผลลัพธ์ของความพยายามจะเป็นลบก็ตาม

อย่างไรก็ตามการระบายสีทางอารมณ์ของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์นั้นด้วยเหตุผลอะไร? ในอนาคตเราจะสะท้อนให้เห็นถึงกลไกของ "การพัฒนาทางอารมณ์" ของการกระทำที่มีองค์ประกอบที่สำคัญอย่างเป็นกลาง (การประเมินทางอารมณ์ของการกระทำนั้นถูกสร้างขึ้นจากรุ่นก่อน) แต่เรายังสนใจในเหตุผลของการกระตุ้นให้เกิดการกระตุ้นทางอารมณ์ครั้งแรกใน กระบวนการแก้ไขปัญหา ลองพิจารณาหนึ่งในกรณีพิเศษ ได้แก่ เงื่อนไขสำหรับการเกิดการกระตุ้นทางอารมณ์ครั้งแรกในวิชา F.V. (การศึกษา II)

เป็นครั้งแรกที่ความพยายามครั้งที่ 4 มีอารมณ์เชิงบวก ความพยายามครั้งก่อนๆ มีลักษณะเป็นกลาง สิ่งนี้เกิดขึ้นได้ตามที่ใคร ๆ ก็สามารถสันนิษฐานได้จากปัจจัยต่อไปนี้: ความพยายามทั้งสามครั้งไม่มีการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ เฉพาะในความพยายามครั้งแรกเท่านั้นที่การเคลื่อนไหว Cdl-е2 เป็นผู้ถือหลักการที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ เนื่องจากมันแสดงถึงการถอนตัวของอธิการจาก การต่อสู้. อย่างไรก็ตาม การกระทำนี้ไม่มีความหมายแฝงทางอารมณ์เชิงบวกด้วยเหตุผลที่เป็นไปได้สองประการ

1. โครงสร้างของความพยายามนั้นไม่มีนัยสำคัญทั้งเชิงอัตวิสัยและวัตถุประสงค์ และไม่ทำให้เกิดความสัมพันธ์ทางอารมณ์ใด ๆ ที่เกี่ยวข้องกับ "ประสบการณ์ทางอารมณ์" ในอดีต ซึ่งเป็นผลมาจากความคิดที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ (การช่วยชีวิตช้าง) ไม่ได้เกิดขึ้นทันที ประเมินทางอารมณ์

2. ผู้ทดลองไม่มี "ประสบการณ์ทางอารมณ์" ที่เขาได้รับในกระบวนการแก้ไขปัญหานี้โดยตรงเนื่องจากการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ "ทางอ้อม" (ย้าย Cd 1-e2) จะดำเนินการในความพยายามครั้งแรกในการแก้ไขปัญหา

ถัดไปคำถามเกิดขึ้น: เหตุใดความพยายามเนื่องจากผลลัพธ์เชิงลบจึงไม่มีความหมายแฝงทางอารมณ์เชิงลบ? มีสาเหตุที่เป็นไปได้หลายประการสำหรับเรื่องนี้ ประการแรก นี่เป็นความพยายามครั้งแรกในการแก้ปัญหาและตัวแบบยังมีเวลาอีกมาก ยิ่งไปกว่านั้น พวกเขามักจะถูกมองว่าเป็นผู้คุ้นเคยกับสถานการณ์ ดังนั้นผลลัพธ์เชิงลบจึงไม่ทำให้ตัวแบบเสียความรู้สึกเป็นพิเศษ นอกจากนี้ มากยังขึ้นอยู่กับโครงสร้างของความพยายาม ในแผนเบื้องต้น และความหมายของผู้ถูกทดลองในความพยายามนี้ เนื่องจากมีหลายกรณีที่ผู้ทดลองเริ่มความพยายามครั้งต่อไปในการแก้ปัญหา ผู้ทดสอบเกือบจะแน่ใจล่วงหน้าแล้วว่า การรวมกันนี้จะไม่นำเขาไปสู่ผลลัพธ์ที่เป็นบวก และการใช้งานนั้นเกิดขึ้นเพื่อการทดสอบเท่านั้น ในความพยายามครั้งที่ 4 ผู้ถูกทดสอบทำการกระทำที่ถูกต้องสองประการ (Cb6:gl และ Ke5-f3+) และในการให้เหตุผลทางวาจาเขาไม่ได้แสดงทัศนคติของเขาต่อการกระทำเหล่านี้ในทางใดทางหนึ่ง อย่างไรก็ตามในกระบวนการนำไปใช้ทางอารมณ์ การเปิดใช้งานเกิดขึ้น

นี่คือข้อความที่ตัดตอนมาจากคำพูดของหัวข้อ:

“... ดังนั้น ตอนนี้ White - king e3 บน d3, สีดำกับบิชอปจาก b6 จับบน gl, อัศวินม้าขาวจาก e5 บน f3 พร้อมเช็ค, จากนั้นสีดำก็ล่าถอยพร้อมกับ king ถึง 12 . . . »

กลไกการเกิดการกระตุ้นทางอารมณ์ดังที่สามารถสันนิษฐานได้นั้นอยู่ที่ประสบการณ์ทางอารมณ์ในอดีต ดำเนินการแก้ไขอย่างเป็นกลางในโครงสร้างของความพยายามที่กำหนด หัวข้อในระดับอารมณ์ล้วนๆ บันทึก เช่น ตำแหน่งที่ประสบความสำเร็จของม้า ขึ้นอยู่กับอดีตของเขา ไม่เพียงแต่ทางปัญญาเท่านั้น แต่ยังรวมถึงประสบการณ์ทางอารมณ์ด้วย เพราะในการฝึกฝนของเขาเขา ต้องเผชิญกับการรวมกันที่คล้ายกันซึ่งนำเขาไปสู่ความสำเร็จแม้ว่าจะอยู่ห่างไกลดังนั้นจึง "แก้ไข" ทางอารมณ์ในเชิงบวก ในกรณีนี้ เรากำลังพูดถึง "ระดับอารมณ์" โดยเฉพาะ เพราะความพยายามครั้งที่ 4 ไม่ได้นำไปสู่

การทดสอบต้องได้รับผลบวกและเมื่อเสร็จสิ้น ของเธอการปฏิบัติเขาก็ปฏิเสธ

นี่คือข้อความที่ตัดตอนมาจากรายงานที่เป็นลายลักษณ์อักษรของอาสาสมัคร ซึ่งนำมาหลังจากแก้ไขปัญหาแล้ว:

“ ... เมื่อฉันทำให้อัศวินเคลื่อนไหวบน f3 เป็นครั้งแรกด้วยเหตุผลบางอย่างสำหรับฉันดูเหมือนว่านี่เป็นการเคลื่อนไหวที่ประสบความสำเร็จและจำเป็นอย่างไรก็ตามฉันไม่ได้มาเพื่อแก้ไขปัญหา แต่ต่อมาฉันก็กลับมาหามันหลายครั้ง ครั้งแล้วครั้งเล่า และยังช่วยแก้ปัญหาอีกด้วย... ฉันยังคิดว่าฉันเคยเจอเรื่องที่คล้ายกันมาก่อนด้วยซ้ำ…”

ดังนั้น ตามคำกล่าวของผู้ถูกทดลอง สมมติฐานเกี่ยวกับความสัมพันธ์ที่มีอารมณ์ความรู้สึกจึงเป็นไปได้ ซึ่งเป็นผลมาจากการกระทำอย่างใดอย่างหนึ่งในกระบวนการแก้ไขปัญหาที่ก่อให้เกิดอารมณ์ สมมติฐานที่หยิบยกมายังได้รับการสนับสนุนจากข้อเท็จจริงที่ว่ารายงานย้อนหลังของอาสาสมัครนั้นขึ้นอยู่กับช่วงเวลาที่ต้องใช้อารมณ์ในการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหา กล่าวคือ ข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับอารมณ์เป็นหลักจะถูกจดจำ ซึ่งใช้ในกิจกรรมต่อๆ ไป

เนื่องจากความจริงที่ว่าวัตถุนั้นกลับไปสู่ความพยายามครั้งที่ 4 ที่ยึดเหนี่ยวทางอารมณ์ซ้ำแล้วซ้ำอีกแม้ว่าจะมีการประเมินความไม่ถูกต้องด้วยวาจา (“... ไม่ตัวเลือกนี้ดูเหมือนจะหายไป!”) จึงสามารถโต้แย้งได้ว่า การประเมินทางอารมณ์กลายเป็น "ความจริง" ในกรณีนี้มากกว่าการประเมินด้วยวาจาดังที่เราได้กล่าวไปแล้ว การกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์เท่านั้นจึงจะสร้างอารมณ์เชิงบวกได้

ควรสังเกตว่าในวิชา F.V. , G.B. และ M.N. เมื่อแก้ไข etudes I และ II การค้นหาความหมายของการกระทำที่ยากและมีความหมายเชิงวัตถุทั้งหมดนั้นนำหน้าด้วยปฏิกิริยาทางอารมณ์ที่สดใสและในทางกลับกันไม่มีการระบายสีทางอารมณ์ที่ไม่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์หรือไม่มีนัยสำคัญ การกระทำเกิดขึ้น

ดังนั้นจึงอยู่ในกระบวนการค้นหากิจกรรม ระดับคุณค่าเชิงอัตนัยถูกสร้างขึ้นซึ่งใกล้เคียงกับระดับวัตถุประสงค์อย่างสมบูรณ์จากนี้เราสามารถสรุปได้ว่าอารมณ์สะท้อนให้เห็นความซับซ้อนเชิงวัตถุประสงค์ของปัญหาอย่างชัดเจนและเป็นกลไกที่จำเป็นในการค้นหาวิธีแก้ปัญหา.

ฟังก์ชั่นเชิงลบของการประเมินทางอารมณ์ (ความแตกต่างระหว่างระดับอัตนัยและระดับวัตถุประสงค์ของลักษณะคุณค่า) ดังที่ได้แสดงให้เห็นไปแล้ว กลไกทางอารมณ์เป็นสิ่งจำเป็นเพื่อให้บรรลุการแก้ปัญหาที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ อย่างไรก็ตาม การกระตุ้นทางอารมณ์ยังมีส่วนร่วมในกระบวนการค้นหาในกรณีที่งานทางปัญญายังไม่ได้รับการแก้ไข ในเรื่องนี้คำถามเกิดขึ้นอารมณ์มีบทบาทอย่างไรในกระบวนการค้นหากิจกรรมที่ไม่นำไปสู่ผลลัพธ์ที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์?

เพื่อแก้ไขปัญหานี้ จึงมีการทดลองพิเศษซึ่งประกอบด้วยสิ่งต่อไปนี้: ผู้ทดสอบ G.K. ซึ่งเป็นผู้เล่นหมากรุกประเภทที่ 3 ได้รับการเสนอเกมหมากรุกเพื่อแก้ปัญหา

etude I ซึ่งแก้ไขได้โดยวิชา F.V., G.B., M.N. และมีเพียงนักเรียนชั้นหนึ่งเท่านั้นที่สามารถแก้ไขได้

ให้เราวิเคราะห์กระบวนการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหาแบบร่างตามหัวเรื่อง

ตามประวัติของการแก้ปัญหา กลไกทางอารมณ์มีบทบาทเชิงลบในกิจกรรมการค้นหา

ในความพยายามครั้งที่ 5 ผู้ถูกทดสอบให้ความหมายแฝงทางอารมณ์เชิงบวกกับการเคลื่อนไหว Re2-e5+ ซึ่งไม่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ การเริ่มความพยายามครั้งที่ 6 ด้วยการเคลื่อนไหวครั้งนี้ ตัวแบบจะให้สีทางอารมณ์ซ้ำๆ และชัดเจนยิ่งขึ้น ดังนั้นจึงมีการประเมินทางอารมณ์เพิ่มขึ้นสำหรับการกระทำที่ไม่ถูกต้องอย่างเป็นกลางซึ่งดำเนินการในรูปแบบต่างๆ รวมถึงไม่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ด้วย ในความพยายามครั้งที่ 15 การประเมินอารมณ์เชิงบวกเกิดขึ้นจากการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ แต่ไม่มีนัยสำคัญ - Crab-b5 ดำเนินการในสถานการณ์ที่ไม่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ เพราะฉะนั้น, มีความคลาดเคลื่อนระหว่างระดับค่านิยมเชิงอัตนัยและเชิงวัตถุประสงค์ในความพยายามครั้งที่ 16 ผู้ทดลองให้สีทางอารมณ์แก่การกระทำที่ไม่ถูกต้องอย่างเป็นกลางเป็นครั้งที่สาม - การเคลื่อนไหว Re2-e5+ กล่าวอีกนัยหนึ่งวัตถุนั้น "ผูกพัน" อย่างแน่นหนากับการกระทำนี้และเมื่อพิจารณาว่ามีความสำคัญอย่างยิ่งในการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหาจึงใช้มันในการรวมกันต่างๆ

สิ่งที่น่าสนใจเป็นพิเศษคือความพยายามครั้งที่ 17 ซึ่งผู้ทดลองแก้ไขปัญหาได้จริงเช่น มุ่งมั่นการกระทำที่ยากที่สุดและถูกต้องตามวัตถุประสงค์ในชุดค่าผสมที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ ผู้ทดลองต้องเคลื่อนไหวอีกเพียงครึ่งเดียวเท่านั้น และปัญหาก็จะได้รับการแก้ไขอย่างสมบูรณ์ อย่างไรก็ตาม ในช่วงเวลาที่ผู้ถูกทดสอบดูเหมือนจะจวนจะตัดสินใจ เขาปฏิเสธการกระทำที่เกิดขึ้น โดยประกาศว่าในสถานการณ์ปัจจุบัน ไวท์จะไม่ได้รับชัยชนะ ปรากฏการณ์นี้เกิดจากข้อเท็จจริงที่ว่าในระดับอารมณ์ การกระทำที่เกิดขึ้นซึ่งถูกต้องตามวัตถุประสงค์จะไม่สะท้อนให้เห็น ผู้ถูกทดสอบไม่ได้ประเมินพวกเขาทางอารมณ์ และด้วยเหตุนี้ การกระทำเหล่านั้นจึงไม่ "รวมเป็นหนึ่ง" อันเป็นผลมาจากการที่ความหมาย การกระทำเหล่านี้ต่อผู้ถูกทดสอบไม่ได้รับการเปิดเผย

ในความพยายามครั้งที่ 20 ผู้ทดลองผสมผสานกันโดยใช้การกระทำที่กระตุ้นอารมณ์ - Le2-e5+ และ Crab-b5 ความพยายามมีความหมายแฝงทางอารมณ์เชิงบวกที่สดใสและด้วยเหตุนี้ตามกลไกทางอารมณ์จึงมีการลดลงอย่างรวดเร็วในโซนการค้นหาและการรวมตัวกันในพื้นที่ที่ไม่ถูกต้องอย่างเป็นกลางเพราะในความพยายามครั้งที่ 20 ซึ่งผู้ทดลองแสดงความคิดต่อไปนี้ “...ใช่ นี่เป็นสถานการณ์ที่เหมาะสมไม่มากก็น้อย . . ” ซึ่งเป็นการสังเกต“ การแก้ปัญหาทางอารมณ์” สำหรับปัญหา

ความพยายามครั้งที่ 21 และ 22 เป็นการทดสอบทางอารมณ์เชิงบวกและเป็นการดำเนินการขั้นสุดท้ายของแนวคิดการแก้ปัญหาที่พบ

ดังนั้นจากการวิเคราะห์กระบวนการค้นหาเราสามารถสรุปได้ว่าการกระตุ้นทางอารมณ์ที่เกิดขึ้นในกระบวนการนี้ไม่เพียงแต่มีหน้าที่เชิงบวกเท่านั้น

กลไกทางอารมณ์สามารถแก้ไขเรื่องในการกระทำที่ไม่ถูกต้องอย่างเป็นกลางหรือเน้นการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ซึ่งไม่สำคัญในการค้นหาวิธีแก้ปัญหาเช่น มีความไม่สอดคล้องกันระหว่างระดับวัตถุประสงค์และระดับคุณค่าเชิงอัตนัยในทั้งสองกรณี ไม่สามารถแก้ไขปัญหาได้อย่างถูกต้องตามวัตถุประสงค์ ดังนั้นแนวคิดของ "ระดับคุณสมบัติ" ในพื้นที่เฉพาะของกิจกรรมทางจิต (ซึ่งรวมถึงประสบการณ์ทางปัญญาในอดีตความสามารถในการวิเคราะห์สถานการณ์ความสามารถในการดำเนินการกับองค์ประกอบของสถานการณ์นี้ ฯลฯ ) ยังรวมถึง การประเมินทางอารมณ์ที่สอดคล้องกับความสำคัญเชิงวัตถุประสงค์ของการกระทำบางอย่างในสถานการณ์จากที่กล่าวมาข้างต้นสามารถสรุปข้อสรุปหลักได้ดังต่อไปนี้

1. ในบางขั้นตอนของกระบวนการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหา การประเมินทางอารมณ์โดยเปรียบเทียบกับการประเมินผลลัพธ์ของการดำเนินการทางปัญญาที่กำหนดด้วยวาจา ทำหน้าที่เชิงบวกของ "การแก้ไข" ของกิจกรรมการค้นหาเพื่อแก้ไขการกระทำอย่างเป็นกลาง เช่น อารมณ์ การประเมินกลายเป็น "ถูกต้อง" มากกว่าการประเมินด้วยวาจา

2. ในการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหาที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ เงื่อนไขที่จำเป็นประการหนึ่งคือความบังเอิญของระดับอัตนัยและวัตถุประสงค์ของลักษณะคุณค่า

3. การก่อตัวของความสำคัญเชิงอัตนัยของการกระทำ

จากการวิเคราะห์ประวัติการแก้ปัญหาอาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าในระหว่างกิจกรรมการค้นหาของวิชามีการเปลี่ยนแปลงในการประเมินทางอารมณ์และบางครั้งก็เพิ่มขึ้น กระบวนการเพิ่มการประเมินทางอารมณ์ในวิชา F.V. , M.N. และ G.B. ถูกสังเกตโดยสัมพันธ์กับการกระทำที่มีองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลาง Le2 - etude I และ Cdl-etude II (รูปที่ 6)

ดังที่แสดงไว้ในมาตรา 1 กระบวนการนี้เป็นการเตรียมการเกิดขึ้นของแผนทั่วไปที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ใหม่และเป็นผลให้มีวิธีการแก้ปัญหา

ดังนั้นกระบวนการ "การพัฒนาอารมณ์" จึงเกิดขึ้นโดยเกี่ยวข้องกับการกระทำขององค์ประกอบที่สำคัญอย่างเป็นรูปธรรมในการค้นหาวิธีแก้ปัญหาซึ่งเราจะวิเคราะห์

วิธีแก้ปัญหาของ Etude I ก่อนอื่น ให้เราติดตามชะตากรรมของการระบายสีทางอารมณ์ของการกระทำด้วยองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลาง (Le2) สำหรับทุกวิชา

เรื่อง F.V.

2. ความไม่เชิงเส้นของการระบายสีทางอารมณ์ (การมีอยู่ของการกระทำที่มีองค์ประกอบ, การระบายสีทางอารมณ์ที่ไม่ได้ลงทะเบียน)

ข้าว. 6. หัวเรื่อง การศึกษา M.N. I. การประเมินทางอารมณ์ที่คาดหวังของการกระทำที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลาง Krs8-b7! และ Krb7-a7!

เรื่อง G.B.

1. เพิ่มสีสันทางอารมณ์

3. ไม่มีการเปลี่ยนแปลงสัญญาณของการระบายสีทางอารมณ์ วิชา มน.

1. เพิ่มสีสันทางอารมณ์

2. ความไม่เชิงเส้นของการระบายสีทางอารมณ์

3. ไม่มีการเปลี่ยนแปลงสัญญาณของการระบายสีทางอารมณ์ ส่งผลให้ชะตากรรมของอารมณ์สีแห่งการกระทำด้วย

องค์ประกอบ Le2 ของพารามิเตอร์ที่กำหนดนั้นไม่คลุมเครือสำหรับทุกวิชา ใน etude ฉันมีการดำเนินการที่มีนัยสำคัญ (มีคุณค่า) อย่างเป็นกลางโดยมีองค์ประกอบของสถานการณ์ Le2 (ซึ่งเป็นส่วนหนึ่งของแผนที่ถูกต้องเพื่อให้บรรลุผล)

ประตู) - เล 2-เอล!! ในทั้งสามวิชานั้น ช่วงเวลาของการกระตุ้นทางอารมณ์ที่สำคัญมีความเกี่ยวข้องด้วย เพื่อติดตามการเกิดของนัยสำคัญเชิงอัตวิสัยของการกระทำนี้ เราจะพิจารณาการกระทำทั้งหมดที่ผู้ถูกทดสอบกระทำกับองค์ประกอบนี้ตามลำดับ (สะท้อนให้เห็นในการให้เหตุผลทางวาจา)

อยู่ในกระบวนการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหา วิชา F.V.นับเป็นครั้งแรกที่การกระทำที่มีองค์ประกอบ Le2 (Le2-e5+) กลายเป็นสีสันทางอารมณ์ในความพยายามครั้งแรกในการแก้ปัญหา เนื่องจากเป็นองค์ประกอบนี้ที่ทำให้ผู้ทดลองบรรลุผลสำเร็จตามแผนเดิม แม้ว่าจะมีการป้องกันที่อ่อนแอของ " ศัตรู." สันนิษฐานได้ว่าบุคคลนั้นมีความสัมพันธ์ทางอารมณ์ซึ่งเกิดจากประสบการณ์ทางอารมณ์ในอดีตของเขา ซึ่งอธิบายอารมณ์ของความพยายามครั้งแรกในการแก้ปัญหา 3 ในความพยายามครั้งที่สอง การกระทำกับเรือกลไฟไม่ได้โดยตรง แต่เป็นการให้สีทางอารมณ์โดยอ้อม เนื่องจากมีการแสดงและระบายสีตามอารมณ์ร่วมกับการเคลื่อนไหวที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ Rg6-b6 เป็นผลให้มีการรวมอารมณ์ของการกระทำเฉพาะกับองค์ประกอบ กล่าวคือ: Le2-e5+

ความพยายามครั้งที่ 3 และ 4 ไม่มีการกระทำกับเรือกลไฟและไม่มีอารมณ์ความรู้สึกใด ๆ เลย เนื่องจากเป็นการทำซ้ำที่ไม่สมบูรณ์ของความพยายามในการแก้ปัญหาก่อนหน้านี้: ครั้งที่ 3 เป็นการทำซ้ำของครั้งที่ 1 และครั้งที่ 4 คือ การทำซ้ำครั้งที่ 2

ความพยายามครั้งที่ 5 มีการกระทำที่มีองค์ประกอบ (Re2-e5+) แต่ก็ไม่มีความหมายแฝงทางอารมณ์ด้วย เนื่องจากเป็นการทำซ้ำในความพยายามครั้งแรก

ความพยายามครั้งที่ 6 เช่นเดียวกับการกระทำที่มีองค์ประกอบ (ย้าย Re2-e5+) ที่รวมอยู่ในโครงสร้างของมัน ไม่มีความหมายแฝงทางอารมณ์ เนื่องจากความจริงที่ว่าความพยายามนั้นทำโดยผู้ถูกทดสอบโดยเห็นได้ชัดว่าไม่สามารถยอมรับได้ เพราะเขามั่นใจล่วงหน้า (สิ่งนี้สะท้อนให้เห็นในการให้เหตุผลทางวาจาของเขา ) ว่าการรวมกันจะไม่นำไปสู่ผลลัพธ์ที่เป็นบวกและการนำไปปฏิบัตินั้นดำเนินการเพื่อการทดสอบเท่านั้น

ในความพยายามครั้งที่ 7 ผู้ทดสอบทำการผสมผสานการกระทำที่น่าสนใจกับองค์ประกอบ - ตรวจสอบด้วยการเคลื่อนไหว Re2-e5+ ซึ่งได้รับการแก้ไขทางอารมณ์แล้วในความพยายามครั้งก่อนในการแก้ไขและการกลับสู่สี่เหลี่ยมดั้งเดิม (ย้าย Re5-e2) กล่าวคือ มอบจังหวะให้กับแบล็ก ดังที่เราได้กล่าวไปแล้วการรวมกันดังกล่าวมีความหมายที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ (ให้จังหวะแก่แบล็กเพราะการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์คือท่าโกง Re2-el!! และกำลัง "รอ" ทำให้แบล็กอยู่ในตำแหน่งซุกซวัง) การผสมผสานการกระทำทั้งหมดกับองค์ประกอบในความพยายามครั้งที่ 7 มีความหมายแฝงทางอารมณ์เชิงบวก

เป็นผลให้การรวมกันนี้ถูกรวมทางอารมณ์ซึ่งแสดงออกมาในการใช้งานโดยผู้ทดสอบในความพยายามแก้ไขครั้งต่อไป - ในวันที่ 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15 ความพยายามทั้งหมดนี้ ยกเว้นครั้งที่ 8 และ 10 เป็นผลบวก

การวิเคราะห์กลไกที่เป็นไปได้ของการเชื่อมโยงทางอารมณ์ได้ดำเนินการในมาตรา 2

ข้าว. 7. หัวเรื่อง FV การศึกษา I. การประเมินทางอารมณ์ของหลักการทำงานทั่วไปของ Le2-eZ

การระบายสีตามอารมณ์ โดยที่การกระทำกับองค์ประกอบจะถูกระบายสีโดยตรงหรือผสมกัน ความพยายามในการแก้ปัญหาครั้งที่ 8 ไม่ต้องใช้อารมณ์ เนื่องจากเป็นการทำซ้ำของความพยายามครั้งที่ 7 ก่อนหน้า ความพยายามครั้งที่ 10 จะไม่ถูกกระตุ้นทางอารมณ์โดยใช้กลไกเดียวกัน เนื่องจากประกอบด้วยการรวมกันของความพยายามครั้งก่อน - ครั้งที่ 2 และจุดสิ้นสุดของครั้งที่ 9

ในความพยายามครั้งที่ 15 ผู้ทดสอบจะทำการซ้อมรบทางยุทธวิธีโดยใช้เรือกลอุบายหลังจากสี่ครั้งแรกที่มีการเคลื่อนไหวครึ่งทางที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์

เดือน พ.ย. สันนิษฐานได้ว่าการรวมกันนี้ทำหน้าที่เป็นฐานชนิดหนึ่งที่เตรียมการเคลื่อนที่ Re2-e3 ซึ่งผู้ทดสอบทำในความพยายามครั้งที่ 16 แม้ว่าการเคลื่อนไหว Le2-eZ จะไม่นำไปสู่การบรรลุเป้าหมายโดยตรง แต่ก็มีความสำคัญเชิงอัตวิสัยอย่างมากสำหรับวัตถุ ซึ่งแสดงออกมาในรูปแบบสีทางอารมณ์ที่สำคัญของการกระทำนี้ก่อนการตั้งชื่อ (รูปที่ 7) ความจริงก็คือการค้นหาการกระทำ Re2-eZ มีส่วนสำคัญในการแก้ปัญหาเนื่องจากมีความหมายที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ (ใช้เทคนิคทางยุทธวิธี - ให้จังหวะกับแบล็ก) ผู้ถูกทดสอบ "รู้สึก" ว่ามีแนวคิดที่มีเหตุผลบางประการ นั่นคือเขาประเมินความสำคัญของการกระทำในระดับอารมณ์ล้วนๆ การเคลื่อนที่ Re2-e3 เกิดขึ้นจากการรวมกันของท่าโกงสองท่า Re2-e5+ และ Re5-e2 ซึ่งผู้ทดสอบทำในความพยายามครั้งก่อน กล่าวอีกนัยหนึ่ง Re2-e3 เหมือนเดิมคือรวมการกระทำสองอย่าง Re2-e5+ และ Re5 -e2 เพราะการให้จังหวะแก่คนผิวดำทำได้ในกรณีนี้ด้วยการกระทำเพียงครั้งเดียว ไม่ใช่สองการกระทำ

ดังนั้นก่อนอื่นให้มีการประเมินเชิงบวกบ้าง ค่านิยมการกระทำบางอย่าง ผู้ถือความหมายเริ่มแรกอาจเป็นการกระทำที่ไม่สามารถบรรลุเป้าหมายได้โดยตรง เมื่อนั้นเท่านั้นจึงจะพบพาหะของมูลค่าที่ได้รับการประเมินเชิงบวกซึ่งสามารถบรรลุเป้าหมายได้

ในสาขาถัดไปของความพยายามครั้งที่ 16 ผู้ทดลองซึ่งใช้การเคลื่อนที่ Le2-e3 ทำให้การเคลื่อนที่ Le2-el ถูกต้องตามวัตถุประสงค์! อย่างไรก็ตาม ความหมายของการกระทำนี้ไม่ได้ถูกรับรู้โดยผู้ถูกทดลอง เนื่องจากมีการดำเนินการในชุดค่าผสมที่ไม่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์

ในความพยายามครั้งที่ 17 ถัดไป ซึ่งสร้างขึ้นจากความพยายามครั้งที่ 16 ขโกงแอคชั่น Re2-el!! ไม่ได้มีสีสันทางอารมณ์เนื่องจากการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์จะดำเนินการอีกครั้งในชุดค่าผสมที่ไม่ถูกต้องอย่างเป็นกลางและการค้นหาความหมายของมันจะไม่เกิดขึ้นอีก และเฉพาะในความพยายามครั้งที่ 18 ในการรวมกันที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์เท่านั้นที่ผู้ทดสอบจะประเมินการเคลื่อนไหว Re2-ell! ในที่สุดก็ค้นพบความหมายทั้งทางวาจาและอารมณ์ร่วมกับการเคลื่อนไหวที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ Krb7-a71

นี่เป็นข้อความที่ตัดตอนมาจากรายงานสุนทรพจน์ของอาสาสมัคร:

". . . (นั่นหมายความว่ามีบางอย่างที่ต้องทำ ต้องมีการเคลื่อนไหวขั้นกลาง! แต่ถ้าตอนนี้มันเสร็จจริงๆ rmosec.rv วินาที (หยุดชั่วคราว) 1st วินาที |25 วินาที ^y > แน่นอน!!! King บน a7 หลังจาก So ฉันขึ้นแม่น้ำ 13° แล้วย้ายเรือไปที่ I? 5 river "-el!!..." (j- ช่วงเวลาแห่งความเร้าอารมณ์ทางอารมณ์)

รูปแบบสุดท้ายของความหมายของการกระทำ Le2-ell! เป็นเวลา 35 วินาที ก่อนช่วงเวลาที่เกิดการกระตุ้นทางอารมณ์ที่สำคัญที่สุดในการแก้ปัญหา โดยแสดงอัตราการเต้นของหัวใจเพิ่มขึ้น 30 ครั้งต่อนาที และความต้านทานไฟฟ้าผิวหนังลดลง 6 kohms (รูปที่ 8) ซึ่งก็คือ “ การแก้ปัญหาทางอารมณ์” สำหรับปัญหา (ทำให้เกิดการล่มสลายของโซนการค้นหาอย่างรวดเร็ว) และซึ่งทำหน้าที่เป็นจุดไคลแม็กซ์

ข้าว. 8.หัวเรื่อง F.V. การศึกษา I. การประเมินทางอารมณ์ที่คาดหวังของการกระทำที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลาง (ผู้ให้บริการเฉพาะของหลักการทั่วไป) Le2-e!!!

“ การพัฒนาทางอารมณ์” ในวิชาที่เกี่ยวข้องกับการกระทำที่มีองค์ประกอบที่สำคัญอย่างเป็นกลาง Le2

ให้เราพิจารณากระบวนการ "การพัฒนาอารมณ์" ที่คล้ายกันในวิชา G.B.

ปฏิกิริยาทางอารมณ์ครั้งแรกที่เกี่ยวข้องกับองค์ประกอบที่วิเคราะห์เกิดขึ้นเฉพาะในความพยายามครั้งที่ 9 เท่านั้นนั่นคือ ในขั้นตอนหนึ่งของกิจกรรมการวิจัย ก่อนช่วงนี้จะมี

การกระทำโกงในความพยายามครั้งที่ 2, 4, 5, 6 และ 7 การกระทำทั้งหมดนี้เป็นตัวแทนของการดำเนินการที่แตกต่างกันด้วยองค์ประกอบ - ตรวจสอบราชาสีดำจากสี่เหลี่ยม e5, eb รวมถึงการเคลื่อนไหวที่รอซึ่งถูกต้องตามวัตถุประสงค์

อย่างไรก็ตาม การกระทำเหล่านี้ ซึ่งเป็นพาหะของหลักการที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์นั้น ไม่ได้มีสีสันทางอารมณ์ เนื่องจากการกระทำเหล่านี้เกิดขึ้นในช่วงเวลาของการคำนวณแบบ "กลไก" และผู้ถูกทดลองไม่ได้ประเมินโดยอัตนัยว่ามีนัยสำคัญ (สำหรับรายละเอียดเพิ่มเติมเกี่ยวกับ ข้อมูลเฉพาะของวิธีการคำนวณ "เครื่องกล" ดู§ 4) และในทางตรงกันข้าม การกระทำที่มีองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลาง Le2 จะกลายเป็นสีทางอารมณ์ทันทีที่ผู้ถูกทดสอบเลือกกลยุทธ์การแก้ปัญหาใหม่และคิดใหม่เกี่ยวกับสถานการณ์เดิม ผู้ทดสอบละทิ้งวิธีการคำนวณแบบ "เชิงกล" หลังจากความพยายามครั้งที่ 7 ในการแก้ปัญหาและความพยายามครั้งที่ 8 มีความหมายแฝงทางอารมณ์ที่เกิดขึ้นเป็นครั้งแรกในกระบวนการแก้ไขปัญหา แต่ความพยายามครั้งที่ 8 ไม่มีการดำเนินการกับโกง ดังนั้นจึงอาจเป็นที่ถกเถียงกันอยู่ว่าการกระทำที่มีองค์ประกอบจะถูกระบายสีทันทีหลังจากเลือกกลยุทธ์การแก้ปัญหาใหม่ เนื่องจากการระบายสีทางอารมณ์นี้เกิดขึ้นในความพยายามครั้งที่ 9

ความพยายามครั้งที่ 9 มีสองการกระทำที่มีองค์ประกอบ - การเคลื่อนไหว Re2--e5+ และ Re5-el การรวมกันดังกล่าวไม่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ แต่มีแนวคิดในการให้จังหวะกับชิ้นสีดำซึ่งเป็นเทคนิคที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ ดังนั้นการกระทำกับองค์ประกอบในความพยายามนี้จึงมีความหมายตามวัตถุประสงค์ที่มีคุณค่า

ความพยายามครั้งที่ 10 ไม่มีการกระทำใด ๆ กับองค์ประกอบ และในวันที่ 11 ผู้ถูกทดสอบทำการกระทำที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลาง Le2-el!! ซึ่งตามมาจากการผสมผสานกับองค์ประกอบที่ดำเนินการโดยผู้ถูกทดลองในความพยายามครั้งที่ 9 เนื่องจากการเคลื่อนไหว Le2 -เอล!! ยังมีแนวคิดในการกำหนดจังหวะให้กับ Black และในแง่ของยุทธวิธีได้รวมสองการกระทำ Re2-e5+ และ Re5-el (เราสังเกตเห็นการเตรียมการที่คล้ายกันสำหรับการก่อตัวของความหมายของการเคลื่อนไหว Re2-el!! ในเรื่อง F.V. เมื่อแก้ไขปัญหานี้) การกระทำที่มีองค์ประกอบซึ่งถูกต้องตามวัตถุประสงค์ มีความหมายแฝงทางอารมณ์ที่สว่างกว่าในความพยายามครั้งที่ 11 มากกว่าในครั้งที่ 9 (เพิ่มอัตราการเต้นของหัวใจจาก 70 ครั้ง/นาทีเป็น 90 ครั้ง/นาที และความต้านทานไฟฟ้าผิวหนังลดลง 3.5 kom ที่ 9 - ความพยายามครั้งที่ 11 ในความพยายามครั้งที่ 11 อัตราการเต้นของหัวใจเพิ่มขึ้นจาก 65 ครั้ง/นาที เป็น 95 ครั้ง/นาที และความต้านทานไฟฟ้าผิวหนังลดลง 5 kohms) อย่างไรก็ตาม การก่อตัวของความหมายของการเคลื่อนไหว Re2-el!! ในความพยายามครั้งที่ 11 มันไม่ได้เกิดขึ้นเพราะมันดำเนินการในชุดค่าผสมที่ไม่ถูกต้องโดยสิ้นเชิงการประเมินว่ามีนัยสำคัญเกิดขึ้นในระดับอารมณ์ล้วนๆ

ในความพยายามครั้งที่ 12 ผู้ถูกทดสอบดำเนินการอย่างถูกต้องตามวัตถุประสงค์ด้วยองค์ประกอบที่วิเคราะห์เป็นครั้งที่สอง - Le2-el!! ในการรวมกันที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์โดยสัมพันธ์กับลำดับของการกระทำกับองค์ประกอบของสถานการณ์ แต่มีการกระทำที่ผิดพลาดอย่างหนึ่งที่มีองค์ประกอบสำคัญ ได้แก่: Krb7-c7 แทนที่จะเป็น Krb7-a7 ที่จำเป็น! ดำเนินการ Le2-e!!! ในอันใหม่

การรวมกันที่ถูกต้องมากขึ้นตรงกันข้ามกับความพยายามครั้งที่ 11 ทำให้เกิดการระบายสีทางอารมณ์ของการกระทำนี้ซ้ำ ๆ เช่น มีการรวมอารมณ์ที่แข็งแกร่งยิ่งขึ้นของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์และการดำเนินการกับองค์ประกอบที่มีความสำคัญอย่างยิ่งในการแก้ปัญหา

ในความพยายามครั้งที่ 13 การกระทำของเรือกลไฟจะไม่ถูกกระทบกระเทือนจิตใจ เนื่องจากเนื่องจากผลลัพธ์เชิงลบของความพยายามครั้งที่ 12 ผู้ทดสอบจึงกลับไปยังชุดค่าผสมที่วิเคราะห์ไว้ก่อนหน้านี้ และด้วยเหตุนี้ ความพยายามครั้งที่ 13 จึงถูกสร้างขึ้นบนพื้นฐานของ ความพยายามครั้งที่ 5 a และความพยายามครั้งที่ 11 ที่ไม่มีข้อมูลที่มีสาระสำคัญตามวัตถุประสงค์

เมื่อเริ่มความพยายามครั้งที่ 14 ผู้ทดสอบจะทำการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ห้าครั้งทันที รวมถึงการดำเนินการด้วยเรือโกง (ย้าย Re2-el!!) ในช่วงเริ่มต้นของความพยายามนี้ ตัวแบบจะสร้างความหมายของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์อีกประการหนึ่ง - Krb7-a7! ซึ่งในทางกลับกันก็ก่อให้เกิดความหมายของการกระทำ Le2-el!! เนื่องจากการรวมครั้งแรกของ ความพยายามครั้งที่ 14 ถูกต้องตามความเป็นจริงแล้ว

แก้ไขการกระทำอย่างเป็นกลาง Krb7-a7! ผสมผสานกับแอ็คชั่นของ Re2-el 11 จึงมีสีสันที่สื่อถึงอารมณ์ได้สดใส ดังนั้น เราจึงพูดได้เลยว่าการเคลื่อนไหว Re2-el!! กลายเป็นอารมณ์สามครั้งในกระบวนการแก้ไขปัญหา

รูปแบบสุดท้ายของความหมายของการกระทำของ Krb7-a71 และ Le2-eSh เมื่อเริ่มต้นความพยายามครั้งที่ 14 เป็นเวลา 20 วินาที นำหน้าด้วย "การแก้ปัญหาทางอารมณ์" สำหรับปัญหาซึ่งกระตุ้นให้เกิดเป็นเวลา 4.5 นาที การเปลี่ยนแปลงทางพืชเพิ่มขึ้น (ในช่วงเวลานี้) โดยความต้านทานไฟฟ้าผิวหนังลดลง 8.5 kohms และอัตราการเต้นของหัวใจเพิ่มขึ้นจาก 70 เป็น 110 ครั้งต่อนาที ปฏิกิริยาทั้งสองเกิดขึ้นพร้อมกัน (รูปที่ 9)

หลังจาก "การตัดสินใจทางอารมณ์" (เช่นเคยในกรณีเช่นนี้) การล่มสลายของโซนการค้นหาและการค้นหาวิธีแก้ไขปัญหาก็เกิดขึ้นอย่างรวดเร็ว ด้วยเหตุนี้ ความตื่นตัวทางอารมณ์ที่เพิ่มขึ้นจึงสามารถตีความได้ว่าเป็น "ความคาดหวัง" ของการตัดสินใจขั้นสุดท้ายในระดับอารมณ์

จากข้อมูลที่ได้รับเราสามารถสรุปได้ว่ากระบวนการ "การพัฒนาทางอารมณ์" ที่เกี่ยวข้องกับองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลาง Cdl รวมถึงองค์ประกอบ Le2 มีความสัมพันธ์อย่างใกล้ชิดกับการพัฒนาความหมาย อย่างไรก็ตามในกลไกของการก่อตัวของความหมายขององค์ประกอบ Cdl มีลักษณะเฉพาะสำหรับแต่ละวิชา ได้แก่: สัญลักษณ์ของการประเมินทางอารมณ์ของการกระทำที่มีองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลางเปลี่ยนไปในเรื่อง F.V. ขึ้นอยู่กับการดำเนินการที่ดำเนินการกับองค์ประกอบนี้ และการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ได้รับการประเมินเชิงบวก ("การเก็บรักษา") และในเชิงลบ - ไม่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ ("การเสียสละ") สำหรับวิชา G.B. สัญญาณของการประเมินอารมณ์ของการกระทำที่มีองค์ประกอบยังคงที่ - เป็นบวก เพราะการกระทำเหล่านี้ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ทั้งทางตรงและทางอ้อม

ข้าว. 9. เรื่อง G.B. การศึกษา I. ความคาดหวังทางอารมณ์ในการแก้ปัญหาขั้นสุดท้าย

หัวเรื่อง F.V. ขึ้นอยู่กับการประเมินการกระทำเฉพาะที่มีองค์ประกอบ (การประเมินทางอารมณ์เชิงลบของ "เหยื่อ") ประเมินหลักการทั่วไปอีกครั้ง (การปฏิเสธความคิดเกี่ยวกับความเป็นไปได้ของเหยื่อที่เกิดขึ้นตั้งแต่เริ่มต้นและ ข้อสรุปเกี่ยวกับความจำเป็นในการรักษาองค์ประกอบซึ่งเป็น "กุญแจ" ในการแก้ปัญหา)

สำหรับหัวข้อ G.B. การกระทำเดียวกันกับองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญทางวัตถุได้ดำเนินการในแง่มุมของความตั้งใจทั่วไปที่แตกต่างกันของการแก้ปัญหา นี่เป็นเพราะความจริงที่ว่าตัวแบบแนบความหมายที่แตกต่างกันกับทั้งองค์ประกอบเองและการกระทำโดยตรงกับองค์ประกอบนั้นในแต่ละกรณี

หากวิชา F.V. และ G.B. ในระหว่างกิจกรรมการค้นหาพบการเพิ่มขึ้นของการประเมินทางอารมณ์ของการกระทำด้วยองค์ประกอบ Cdl จากนั้นในวิชา M.N. ในแง่กว้างปรากฏการณ์ดังกล่าวจะไม่ถูกสังเกตแม้ว่าในกระบวนการของกิจกรรมของเขาซ้ำแล้วซ้ำอีก การรวมอารมณ์ ของการกระทำที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลางกับองค์ประกอบนี้ อย่างไรก็ตาม หัวข้อ M.N. สังเกตความสัมพันธ์ที่แปลกประหลาดของการประเมินทางอารมณ์ของการกระทำเฉพาะกับองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลางและ "ทิศทาง"

สรุปการวิเคราะห์กระบวนการ "การพัฒนาอารมณ์" ซึ่งดำเนินการบนพื้นฐานของสองงานเราสามารถสรุปหลักดังต่อไปนี้: สำหรับทุกวิชาการสร้างสุดท้ายของความหมายของการกระทำที่มีองค์ประกอบที่สำคัญอย่างเป็นกลางของสถานการณ์ Le2 (การศึกษา I) และ Cdl (การศึกษา II) นำหน้าด้วยงาน "การตัดสินใจทางอารมณ์" ทำให้เกิดการล่มสลายของโซนการค้นหาซึ่งก็คือ อันเป็นจุดสุดยอดของ “การพัฒนาอารมณ์”

เรามาดูรายละเอียดเพิ่มเติมได้ที่ รุ่นการประเมินอารมณ์ของการกระทำที่มีองค์ประกอบที่สำคัญอย่างเป็นรูปธรรม

ขอให้เรานำเสนอกระบวนการ "การพัฒนาทางอารมณ์" ในแผนผังที่เกี่ยวข้องกับการกระทำที่มีองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นกลาง Le2 (การศึกษา I) และ Cdl (การศึกษา II) สำหรับแต่ละวิชา

ดังที่เห็นได้จากแผนภาพที่ 1 การประเมินทางอารมณ์ของการกระทำบางอย่างที่มีองค์ประกอบหนึ่งๆ แต่ละครั้งจะถูกสร้างขึ้นโดยอีกสิ่งหนึ่งที่อยู่ก่อนหน้าการกระทำนั้น แท้จริงแล้วการประเมินอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่มีองค์ประกอบ (ไม่นำไปสู่เป้าหมาย) ทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการประเมินอารมณ์เชิงบวกของการรวมกันของการกระทำนี้กับการกระทำอื่นที่ไม่นำไปสู่เป้าหมาย แต่เป็นผล ของการรวมกันนี้ผู้ถูกทดสอบจะระบุด้วยตัวเขาเองว่าอะไรคือความจริงตามวัตถุประสงค์

โครงการที่ 1 วิชาฉ วี.

การประเมินอารมณ์เชิงบวกทางอ้อม* ของการกระทำที่ไม่ถูกต้องอย่างเป็นกลางด้วยองค์ประกอบ (ย้าย Re2 - e5+)	สร้างขึ้น	การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการรวมกันของการกระทำกับองค์ประกอบ (ย้าย Re2 - e5 + และ Re5 - e2) ซึ่งมีหลักการทั่วไปที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์
	สร้างขึ้น
การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่มีองค์ประกอบ (ย้าย Re2 - e3) ซึ่งรวมการกระทำสองอย่างในแง่ยุทธวิธี (Re2 - e5+, Rv5 - e2) และมีหลักการทั่วไปที่เหมือนกัน	สร้างขึ้น	การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์พร้อมองค์ประกอบ (ย้าย Re2 - el!") และการก่อตัวของความหมาย

* การประเมินอารมณ์ทางอ้อมของการกระทำหนึ่งๆ หมายความว่าการกระทำนี้ไม่ถือเป็นการกระทำทางอารมณ์โดยตรง แต่รวมอยู่ในลำดับการกระทำทั้งหมดที่มีอารมณ์หวือหวาโดยทั่วไป

โครงการที่ 2 เรื่อง นายบี.

การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการรวมกันของการกระทำกับองค์ประกอบ (ย้าย Re2 -e5 + และ Re5 - el) ซึ่งมีหลักการทั่วไปที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์	สร้างขึ้น	การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์! Le2 - เอล!! เป๊ะเลย
	สร้างขึ้น	ในชุดค่าผสมที่ไม่ถูกต้องอย่างเป็นกลาง
การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ Le2 - e1M ดำเนินการร่วมกับการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์
	สร้างขึ้น
		อารมณ์เชิงบวก
		การประเมินการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์
		แอ็คชั่น Le2 - EP มุ่งมั่นใน ปริมาณของชุดค่าผสมที่ถูกต้อง และการสร้างความหมายของมัน

ความหมาย (หลักการ) ในทางกลับกัน การประเมินทางอารมณ์ของการกระทำร่วมกับองค์ประกอบหนึ่งๆ จะทำให้เกิดการประเมินทางอารมณ์ของการกระทำที่รวมความหมายทางยุทธวิธีของการกระทำสองอย่างก่อนหน้านี้เข้าด้วยกัน และสุดท้าย การประเมินทางอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์อยู่แล้วนั้นเกิดขึ้นโดยตรงจากการประเมินทางอารมณ์ของการกระทำที่มีความหมายทั่วไปที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์

ด้วยเหตุนี้ ดังที่สามารถสังเกตได้ในกรณีนี้ การประเมินทางอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ด้วยองค์ประกอบหนึ่งนั้นเกิดจากการรวมการกระทำทางอารมณ์เชิงบวกกับองค์ประกอบนี้ ซึ่งมีหลักการที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ นอกจากนี้ การประเมินทางอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ที่ดำเนินการในชุดค่าผสมที่ไม่ถูกต้อง ทำให้เกิดการประเมินทางอารมณ์ซ้ำ ๆ ของการกระทำที่มีองค์ประกอบที่ได้ดำเนินการไปแล้วในการรวมกันที่ใกล้เคียงกับการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ และในที่สุดก็มีการประเมินทางอารมณ์ของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ด้วยองค์ประกอบที่สร้างขึ้นจากรุ่นก่อนดำเนินการในการรวมกันที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์และการก่อตัวของความหมายของการกระทำนี้ด้วยองค์ประกอบ

โครงการที่ 3 วิชา วท.ม.

การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่มีองค์ประกอบ Le2 - c2 ซึ่งประกอบด้วย	สร้างขึ้น	การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการรวมกันของการกระทำกับองค์ประกอบ (ย้าย Le2 - c2 และ Rc2 - cl) ที่มีหลักการเดียวกัน
หลักการทั่วไปที่เป็นรูปธรรมอย่างแท้จริง
		สร้างขึ้น
การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ด้วยองค์ประกอบ Le2 - el!i และการก่อตัวของความหมายของมัน

องค์ประกอบสถานการณ์ Cdl

เรื่อง F.v.

อารมณ์เชิงบวก การประเมินความพยายามในการแก้ปัญหาครั้งที่ 4 ใน ซึ่งวัตถุนั้นคงอยู่ องค์ประกอบ (ชั้น)	สร้างขึ้น	การประเมินอารมณ์เชิงลบของความจำเป็นในการเสียสละองค์ประกอบ (ช้าง) ที่เกี่ยวข้องกับการดำเนินการตามแผนทั่วไปดั้งเดิม
	สร้างขึ้น สร้างขึ้น
อารมณ์เชิงบวก การประเมินความต้องการ บันทึกองค์ประกอบ "โดยทั่วไป"		การประเมินอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์เฉพาะพร้อมองค์ประกอบ (moveซีดี- ก4 ฉัน) และการก่อตัวของความหมาย

ตามโครงการที่ 3 เราสามารถสรุปได้ว่าการประเมินทางอารมณ์เชิงบวกของการรวมกันของการกระทำกับองค์ประกอบที่มีหลักการทั่วไปที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์นั้นถูกสร้างขึ้นจากการประเมินทางอารมณ์เชิงบวกของการกระทำที่มีองค์ประกอบนี้ซึ่งมีหลักการเดียวกัน

และยิ่งกว่านั้นอันเป็นผลมาจากการประเมินทางอารมณ์ของการรวมกันของการกระทำกับองค์ประกอบ - การประเมินทางอารมณ์ของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์เนื่องจากการรวมกันนี้ มีความหมาย (เทคนิคทางยุทธวิธี) ของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์ที่สมบูรณ์

ดังที่สามารถสังเกตได้ในแผนภาพที่ 4 การประเมินทางอารมณ์เชิงบวกโดยทั่วไปของความพยายาม ซึ่งสร้างขึ้นจากการอนุรักษ์องค์ประกอบนั้น (เช่น การประเมินทางอารมณ์ทางอ้อมของ "การอนุรักษ์") ทำให้เกิดการประเมินทางอารมณ์เชิงลบของความจำเป็นในการเสียสละองค์ประกอบนี้ ใน เกี่ยวข้องกับการดำเนินการตามแผนทั่วไปที่ผิดพลาดเบื้องต้น ในทางกลับกัน การประเมินทางอารมณ์เชิงลบจะทำหน้าที่เป็นพื้นฐานสำหรับการเสริมอารมณ์เชิงบวกโดยตรงของข้อสรุปเกี่ยวกับความจำเป็นในการรักษาองค์ประกอบนั้น และจากการประเมินทางอารมณ์นี้ การประเมินทางอารมณ์เชิงบวกของการกระทำเฉพาะกับองค์ประกอบนี้ ได้แก่ การเคลื่อนไหว Cdl -g4!.

ด้วยเหตุนี้ สัญญาณของการประเมินทางอารมณ์จึงเปลี่ยนไปขึ้นอยู่กับการดำเนินการของผู้ถูกทดสอบที่มีองค์ประกอบ และ

วิชา d.b.

โครงการที่ 6 วิชา วท.ม.

ผลที่ตามมา อารมณ์เชิงบวกทำให้เกิดอารมณ์เชิงลบ และในทางกลับกัน อารมณ์เชิงลบก็ก่อให้เกิดอารมณ์เชิงบวก

ดังนั้นตามแผนภาพที่ 5 แสดงให้เห็นแนวคิดเริ่มต้นของการรักษาองค์ประกอบจะได้รับการประเมินทางอารมณ์ทางอ้อมเนื่องจากมีการประเมินแผนเบื้องต้นของความพยายามซึ่งมีโครงสร้างซึ่งรวมถึงแนวคิดนี้ด้วย การประเมินทางอ้อมนี้ก่อให้เกิดการประเมินทางอารมณ์โดยตรงของ "การอนุรักษ์" ขององค์ประกอบ ซึ่งจะทำให้เกิดการประเมินทางอารมณ์ของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์เฉพาะกับองค์ประกอบนั้น

จำนวนโครงการที่ 6 แสดงให้เห็นว่าการประเมินทางอารมณ์ของการกระทำที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์และมีนัยสำคัญพร้อมองค์ประกอบของสถานการณ์ในกรณีนี้จัดทำขึ้นโดยการประเมินทางอารมณ์ของแนวคิดทั่วไปในการรักษาองค์ประกอบแล้วจึงประเมินทางอารมณ์ของ "ทิศทาง" ที่เฉพาะเจาะจง ของการกระทำด้วยองค์ประกอบนี้

ดังนั้นจากการวิเคราะห์กลไกในการสร้างการประเมินทางอารมณ์จึงสามารถสรุปได้ดังต่อไปนี้

1. การประเมินทางอารมณ์แต่ละครั้งของความหมายทั่วไปของการกระทำบางอย่างและการกระทำด้วยองค์ประกอบที่มีนัยสำคัญอย่างเป็นรูปธรรมนั้นจัดทำโดยอีกสิ่งหนึ่งที่อยู่ข้างหน้า (ยกเว้นการประเมินทางอารมณ์ครั้งแรก)

2. การประเมินทางอารมณ์ของการกระทำเฉพาะที่มีองค์ประกอบสามารถเตรียมได้ไม่เพียง แต่โดยการประเมินทางอารมณ์ของการกระทำก่อนหน้านี้กับองค์ประกอบเหล่านี้เท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงการผสมผสานของการกระทำที่มีประจุทางอารมณ์กับสิ่งเหล่านั้นด้วยซึ่งเป็นพาหะทางอ้อมของความหมายที่ถูกต้องตามวัตถุประสงค์เช่น รวมถึงการประเมินอารมณ์ทั่วไปของความพยายามแก้ไขครั้งก่อน การวางแผนเบื้องต้นของความพยายามเหล่านี้ "ทิศทาง" ของการกระทำ และข้อสรุปที่เกิดขึ้นในกระบวนการค้นหากิจกรรม ดังนั้นจึงเป็นไปไม่ได้ที่จะเข้าใจประวัติของการประเมินทางอารมณ์ขององค์ประกอบแต่ละส่วนของสถานการณ์ โดยสรุปจากการประเมินทางอารมณ์ของความพยายามในการแก้ปัญหาโดยรวม การประเมินสถานการณ์ และการประเมินทั้งความตั้งใจทั่วไปและเบื้องต้นของการแก้ปัญหา

สำหรับผู้ที่ยุ่งที่สุด | | | | | | |

การตอบสนองทางอารมณ์ของบุคคลต่อสถานการณ์แปลกใหม่หรือสถานการณ์ที่ท้าทายซึ่งขาดสิ่งเร้าทางอารมณ์ตามธรรมชาติหรือที่มีเงื่อนไขที่รุนแรง ขึ้นอยู่กับวิธีประเมินสถานการณ์หรือความหมายที่ได้รับมอบหมาย ตามคำกล่าวของลาซารัส การประเมินสถานการณ์ (การประเมิน) หลักสองประเภทสามารถแยกแยะได้: การประเมินว่าเป็นการคุกคามหรือเอื้ออำนวย (Lazarus, 1968, p. 191) การประเมินสถานการณ์ทำให้เกิดแนวโน้มในการดำเนินการปรับตัวที่เหมาะสม (แนวโน้มที่แน่นอน เนื่องจากการกระทำเหล่านี้ไม่ได้ดำเนินการเสมอไป) โดยหลักการแล้ว การดำเนินการปรับตัวสามารถดำเนินการได้บนพื้นฐานของกลไกการรับรู้โดยเฉพาะโดยไม่ต้องมีส่วนร่วมของกระบวนการทางอารมณ์ อารมณ์จะเกิดขึ้นเมื่อมีสถานการณ์เพิ่มเติมบางอย่างเกิดขึ้นเท่านั้น ดังนั้นอารมณ์เชิงลบจึงเกิดขึ้นเมื่อบุคคลประเมินสถานการณ์ว่าเป็นอันตราย แต่ไม่มีวิธีแก้ไขที่เตรียมไว้และเชื่อถือได้เพียงพอในความเห็นของเขานั่นคือเมื่อยังไม่พบวิธีการเหล่านี้และมีความไม่แน่นอนอยู่บ้าง เกี่ยวกับความเป็นไปได้นี้

ดังนั้นภัยคุกคามในตัวเองจึงไม่ก่อให้เกิดอารมณ์ ตัวอย่างเช่น เมื่อข้ามถนนที่มีผู้คนพลุกพล่าน เรามักจะไม่รู้สึกหวาดกลัว แม้ว่าตามความเป็นจริงแล้วมันค่อนข้างอันตรายก็ตาม เราไม่รู้สึกกลัวเพราะเรารู้จักประพฤติตนบนท้องถนนและหลีกเลี่ยงอันตราย ในทำนองเดียวกัน คนที่คุ้นเคยกับการทำงานในสภาวะที่เป็นอันตรายและเชี่ยวชาญวิธีการกำจัดภัยคุกคามจะไม่ประสบกับความวิตกกังวล

เมื่อสถานการณ์ที่คุกคามกระตุ้นให้เกิดอารมณ์ จะสามารถแสดงออกได้ในสามรูปแบบหลัก ได้แก่ ความกลัว ความโกรธ และความโศกเศร้า (ความรู้สึกซึมเศร้า) ลักษณะของอารมณ์ที่เกิดขึ้นขึ้นอยู่กับการประเมินความสามารถของบุคคล: ถ้าเราเชื่อว่าสถานการณ์ไม่อันตรายเกินไปหรือหากถูกมองว่าเป็นอุปสรรคต่อการตอบสนองความต้องการก็มีแนวโน้มที่จะเกิดความโกรธและโจมตี . หากดูเหมือนอันตรายมาก แนวโน้มที่จะเกิดความกลัวและการหลีกเลี่ยงก็มีชัย ในที่สุด หากไม่สามารถโจมตีหรือหลีกเลี่ยงได้ ความรู้สึกซึมเศร้าและถอนตัวจากการกระทำที่กระตือรือร้นอาจเกิดขึ้นได้

ปฏิกิริยาทางอารมณ์ต่อสถานการณ์ที่เอื้ออำนวยจะอยู่ในรูปแบบของความสุข ความรู้สึกพึงพอใจ ความหวัง ฯลฯ อย่างไรก็ตาม การมีอยู่ของสถานการณ์ที่เอื้ออำนวยเพียงอย่างเดียวนั้นไม่เพียงพอสำหรับการเกิดอารมณ์เชิงบวก จำเป็นต้องมีเงื่อนไขเพิ่มเติมบางประการ แต่ยังไม่เป็นที่ทราบแน่ชัด ค่อนข้างเป็นไปได้ที่อารมณ์เชิงบวกจะเกิดขึ้น โดยเฉพาะอย่างยิ่ง เมื่อสถานการณ์เอื้ออำนวยเกิดขึ้นอย่างไม่คาดคิดหรือหลังจากช่วงระยะเวลาของความไม่แน่นอน หรือเมื่อภายในระยะเวลาอันสั้น มีการเปลี่ยนแปลงอย่างรวดเร็วจากสภาวะที่เป็นภัยคุกคามไปสู่สภาวะที่ปลอดภัย ฯลฯ

กระบวนการเกิดอารมณ์เชิงลบและบวกขึ้นอยู่กับการประเมินสถานการณ์ของบุคคลนั้นได้รับการศึกษาอย่างเต็มที่ในขั้นตอนต่าง ๆ ของการฝึกกระโดดร่มเมื่อมีการใช้ตัวชี้วัดอัตโนมัติและกล้ามเนื้อเป็นความสัมพันธ์เชิงวัตถุของปฏิกิริยาทางอารมณ์ ตัวอย่างเช่น ให้เราอ้างอิงข้อมูลจากการศึกษานักบินอวกาศโซเวียต ปฏิกิริยาต่อไปนี้ถูกบันทึกไว้ในการศึกษาเหล่านี้:

ในวันที่กำหนดไว้สำหรับการกระโดดหากจำเป็นต้องรอการเริ่มต้นของการกระทำมีการกระตุ้นทางอารมณ์เพิ่มขึ้น (ความวิตกกังวลสงสัย) โดยมีอาการทางพืชร่วมด้วย (ความดันโลหิตเพิ่มขึ้นอัตราการเต้นของหัวใจเพิ่มขึ้น , ความตึงเครียดของกล้ามเนื้อเพิ่มขึ้น, นอนหลับยาก);

ก่อนกระโดด (ช่วงเวลาวิกฤติ) - เพิ่มอัตราการเต้นของหัวใจเป็น 140 ครั้งต่อนาที, ปากแห้ง, ความแข็งแรงของแขนเพิ่มขึ้น (ตามไดนาโมเมทรี)

หลังจากที่ร่มชูชีพเปิดขึ้น (แหล่งอันตรายหลักหายไป) - อารมณ์ที่สนุกสนานเพิ่มขึ้น

หลังจากลงจอด (บรรลุเป้าหมาย) - บางครั้งมีการเปิดใช้งานเพิ่มขึ้น (ชีพจรสูงถึง 190) จากนั้นลดลง: ความแข็งแกร่งของแขนลดลง, ชีพจรช้าลง ฯลฯ (Gorbov, 1962; Khlebnikov, Lebedev, 1964)

ภาษามีบทบาทสำคัญในการประเมินสถานการณ์ บุคคลจัดหมวดหมู่สถานการณ์ที่เกิดขึ้นใหม่และจำแนกสถานการณ์เหล่านั้น ชื่อที่บุคคลใช้มีความเกี่ยวข้องกับกลไกทางอารมณ์บางอย่าง และเมื่อกำหนดสถานการณ์บางอย่างให้กับชั้นเรียนใดชั้นเรียนหนึ่ง จะทำให้เกิดอารมณ์บางอย่าง ในหลายกรณี เมื่อบุคคลต้องเผชิญกับสถานการณ์ที่ไม่คุ้นเคย เขาสามารถใช้การประเมินของผู้อื่นได้ ดังนั้นข้อมูลเกี่ยวกับความคิดเห็นของผู้อื่นสามารถนำไปสู่การประเมินของตนเองได้

อารมณ์ที่เกิดขึ้นภายใต้อิทธิพลของข้อมูลดังกล่าวอาจเปลี่ยนแปลงได้เมื่อเผชิญหน้าโดยตรงกับสถานการณ์ สิ่งนี้สามารถอธิบายได้จากผลลัพธ์ของการทดลองอีกส่วนหนึ่งโดยลาซีย์และเพื่อนร่วมงานของเขา

ผู้เขียนเหล่านี้ใช้เทคนิคที่อธิบายไว้แล้วได้ทำการทดลองกับกลุ่มวิชาอื่นซึ่งก่อนการทดลองได้รับข้อมูลเพิ่มเติมเกี่ยวกับคำที่จะเสริมด้วยไฟฟ้าช็อต ข้อมูลนี้เปลี่ยนแปลงปฏิกิริยาของผู้ถูกทดลองอย่างเห็นได้ชัด ในการนำเสนอคำวิพากษ์วิจารณ์ครั้งแรก (สำหรับบางวิชาคือคำว่า "วัว" บางวิชาคือ "กระดาษ") ผู้ที่ถูกเตือนมีปฏิกิริยารุนแรงมาก ซึ่งกลุ่มแรกไม่มี

สิ่งนี้อธิบายได้จากข้อเท็จจริงที่ว่าคำว่า "คุณจะได้รับไฟฟ้าช็อต" สำหรับผู้ถูกทดลองส่วนใหญ่มีความเกี่ยวข้องกับประสบการณ์ความเจ็บปวดในอดีตและดังนั้นจึงทำให้เกิดความกลัวในตัวพวกเขาเอง ด้วยการสร้างการเชื่อมโยงระหว่างคำเหล่านี้กับคำว่า "กระดาษ" (หรือ "วัว") มันยังได้รับความสามารถในการทำให้เกิดความกลัวอีกด้วย สำหรับสิ่งนี้ การเปรียบเทียบกับวลีที่มีความหมายทางอารมณ์เพียงอย่างเดียวก็เพียงพอแล้ว

เป็นลักษณะเฉพาะที่เมื่อมีการนำเสนอคำทดสอบร่วมกับไฟฟ้าช็อตซ้ำๆ ผู้ถูกทดสอบจะได้รับการตอบสนองทางอารมณ์ต่อคำนี้ทีละน้อย ในทางตรงกันข้าม อาสาสมัครที่ไม่ได้รับการเตือนและเรียนรู้จากประสบการณ์กลับกลัวเขามากขึ้นเรื่อยๆ สิ่งนี้สามารถอธิบายได้ด้วยความจริงที่ว่าปฏิกิริยาต่อสัญญาณทางวาจาอาจมีขนาดใหญ่อย่างไม่เป็นสัดส่วนเมื่อเทียบกับเหตุการณ์ที่สัญญาณบอกล่วงหน้า เป็นที่ทราบกันว่าอารมณ์ที่เกิดจากการประเมินสถานการณ์มักจะรุนแรงกว่าอารมณ์ที่เกิดขึ้นระหว่างการสัมผัสจริงกับสถานการณ์นี้ ดังนั้นนักวิจัยชาวโซเวียต N.N. Malkova พบว่าความคาดหวังของการฉีดยาที่เจ็บปวดทำให้ความดันโลหิตเพิ่มขึ้นอย่างมีนัยสำคัญมากกว่าการฉีดยาเอง (อ้างจาก: Simonov, 1966, p. 23)

เรามักจะเจอปรากฏการณ์นี้ในชีวิตประจำวัน ดังนั้น เด็กที่ก่ออาชญากรรมครั้งแรกในชีวิตจึงกลัวตำรวจมากกว่าเด็กที่มีประวัติอาชญากรรมมากมาย

รูปแบบที่คล้ายกันนี้เกิดขึ้นเมื่อศึกษาปฏิกิริยาทางอารมณ์ของทหารต่ออาวุธต่อสู้ของศัตรูประเภทต่าง ๆ ในสภาพที่แท้จริงของชีวิตแนวหน้า ในตอนแรก ความเข้มแข็งของปฏิกิริยาทางอารมณ์ถูกกำหนดโดยคุณสมบัติรองของอาวุธ (เช่น เสียง ความฉับพลันของรูปลักษณ์) และความคิดในชีวิตประจำวันที่เกี่ยวข้อง ต่อมาเมื่อประสบการณ์สะสม ความกลัวต่ออาวุธชนิดนี้หรือนั้นก็เริ่มขึ้นอยู่กับอันตรายที่แท้จริงของอาวุธนี้ ดังนั้น ในตอนแรก เครื่องบินข้าศึกทำให้เกิดความหวาดกลัวอย่างมาก ต่อมาปฏิกิริยานี้อ่อนลง เนื่องจากประสบการณ์แสดงให้เห็นว่าประสิทธิผลของการโจมตีด้วยเครื่องบินต่อทหารที่ยึดที่มั่นนั้นค่อนข้างต่ำ แต่ความกลัวไฟไหม้ปูนเพิ่มขึ้นอย่างมาก (Stouffer, 1949, vol. 2, p. 234 et al.)

อารมณ์และการประเมินผล

ย้อนกลับไปเมื่อต้นศตวรรษที่ 19 W. von Humboldt ตั้งข้อสังเกตว่าภาษาในฐานะที่เป็นกิจกรรมของมนุษย์นั้นเต็มไปด้วยความรู้สึก ปัจจุบัน ภาษาศาสตร์ได้หันมาสนใจการสอนของเขาอีกครั้ง ซึ่งเรียกร้องให้เรียนภาษาอย่างใกล้ชิดกับมนุษย์ ในแง่ของแนวคิดนี้ ความเข้าใจทางภาษาของวิธีการทางอารมณ์อย่างเป็นระบบก็ค่อนข้างเป็นไปได้เช่นกัน

ตลอดเวลาผู้คนเคยประสบ กำลังประสบ และจะยังคงประสบกับความรู้สึกเดิมๆ ทั้งสุข เศร้า รัก เศร้า ประสบการณ์ทางอารมณ์อันยิ่งใหญ่ได้ถูกสั่งสมมา ในเรื่องนี้นักจิตวิทยาพูดถึงความเป็นสากลของอารมณ์ซึ่งรายการที่สะท้อนถึงประสบการณ์สากลของมนุษย์ในการทำความเข้าใจกิจกรรมทางจิตของมนุษย์: “ อารมณ์ส่วนบุคคลบางอย่างเป็นปรากฏการณ์ทางวัฒนธรรมทั่วไปที่เป็นสากล ทั้งการเข้ารหัสและถอดรหัสการแสดงออกทางอารมณ์จำนวนหนึ่ง เหมือนกันสำหรับผู้คนทั่วโลก โดยไม่คำนึงถึงวัฒนธรรม ภาษา หรือระดับการศึกษาของพวกเขา"

ภาษาไม่ใช่ภาพสะท้อนของโลก ดังนั้น เห็นได้ชัดว่าโลกแห่งอารมณ์และชุดของวิธีการทางภาษาที่สะท้อนถึงสิ่งเหล่านี้ไม่สามารถเกิดขึ้นพร้อมกันได้อย่างสมบูรณ์

ดังนั้นเมื่อคำนึงถึงการปรากฏตัวในประสบการณ์ทางอารมณ์ของมนุษยชาติของกลุ่มอารมณ์สากลชั้นนำเราสามารถสันนิษฐานได้ว่าการมีอยู่ของความหมายทางอารมณ์สากลในความหมายของคำศัพท์ซึ่งเกิดจากการสะท้อนความหมายของการสะท้อนเนื่องจากประสบการณ์ของมนุษยชาติใน ความรู้เกี่ยวกับอารมณ์เช่นเดียวกับส่วนอื่น ๆ ของโลกได้รับการแก้ไขในหน่วยทางภาษา ในวรรณคดีทางภาษามีการใช้การกำหนดต่างๆสำหรับอารมณ์สากลเหล่านี้: อารมณ์ที่โดดเด่น, อารมณ์ที่สำคัญ, น้ำเสียงอารมณ์, อารมณ์นำหรือพื้นฐาน ฯลฯ ในเวลาเดียวกันนักจิตวิทยาตั้งข้อสังเกตว่าคำศัพท์ของอารมณ์ในภาษาต่าง ๆ นั้นยังห่างไกลจาก เช่นเดียวกันแม้ว่าจะไม่มีประสบการณ์ใดที่จะมีให้กับคนสัญชาติหนึ่งและไม่ใช่กับอีกสัญชาติหนึ่งนั่นคือ อารมณ์นั้นเป็นสากลและโครงสร้างประเภทของคำศัพท์ทางอารมณ์ไม่ตรงกันในภาษาต่าง ๆ มันมีความเฉพาะเจาะจงของชาติเนื่องจากการสะท้อนในแต่ละภาษานั้นมีเอกลักษณ์เฉพาะตัว

คำศัพท์เกี่ยวกับอารมณ์ได้รับการศึกษาแบบดั้งเดิมโดยคำนึงถึงหมวดหมู่ต่างๆ เช่น การประเมิน ความหมาย รูปภาพ และความเชื่อมโยงกับการประเมินผลมีความใกล้เคียงกันเป็นพิเศษ การผสมผสานระหว่างอารมณ์และการประเมินไม่สูญเสียความเกี่ยวข้อง

ดังนั้นหมวดหมู่อารมณ์และการประเมินจึงเชื่อมโยงถึงกันอย่างแน่นอน แต่มีมุมมองที่แตกต่างกันเกี่ยวกับธรรมชาติของการเชื่อมต่อ

ตามมุมมองแรก การประเมินและอารมณ์ความรู้สึกเป็นเอกภาพที่ไม่ละลายน้ำ ตัวอย่างเช่น N.A. Lukyanova เชื่อว่า: "การประเมินซึ่งนำเสนอเป็นความสัมพันธ์ของคำกับการประเมินและอารมณ์ที่เกี่ยวข้องกับอารมณ์ความรู้สึกไม่ได้ประกอบด้วยสององค์ประกอบของความหมายที่แตกต่างกัน แต่เป็นหนึ่งเดียว" V.I. Shakhovsky ก็มีความคิดเห็นแบบเดียวกันเช่นกัน ในทางกลับกัน Wolf แยกองค์ประกอบ "อารมณ์" และ "การประเมิน" โดยพิจารณาว่าเป็นส่วนหนึ่งและทั้งหมด

อีกตำแหน่งหนึ่ง: องค์ประกอบเชิงประเมินและอารมณ์ แม้ว่าจะสันนิษฐานซึ่งกันและกัน แต่ก็มีความแตกต่างกัน ความแตกต่างระหว่างองค์ประกอบเหล่านี้เป็นการยืนยันความจริงที่ว่าคลาสย่อยของปรากฏการณ์ทางอารมณ์แต่ละรายการไม่ได้ถูกกำหนดโดยฟังก์ชันการประเมินในระดับเดียวกัน ตามที่ผู้สนับสนุนตำแหน่งนี้ การประเมินคำศัพท์ทางอารมณ์ไม่เท่ากัน ดังนั้นเป็นเวลานานแล้วที่พารามิเตอร์การประเมินไม่ได้พิจารณาคำศัพท์ของอารมณ์เช่น "ความรัก" "ความโศกเศร้า" แต่ในช่วงไม่กี่ปีที่ผ่านมาได้ศึกษาลักษณะของการประเมินและคำที่คล้ายกัน เป็นผลให้มีการระบุประเภทของคำประเมิน: คำศัพท์เชิงประเมินทั่วไปเช่น "ชอบ / ไม่ชอบ, อนุมัติ / ไม่อนุมัติ"; มักจะประเมินคำหรือตีความ “แง่มุมทางอารมณ์” ของการประเมินคำ เช่น “ความรัก” “ดูถูก” อย่างหลังประกอบด้วยการกำหนดอารมณ์พร้อมกับวิธีการประเมิน

ด้วยการวิจัยพื้นฐานของ Wolf, Kubryakova, Telia วันนี้เรามีความเข้าใจที่สมบูรณ์เกี่ยวกับระบบค่าประเมินรวมถึงโครงสร้างของการประเมินคำศัพท์ทางอารมณ์

แม้ว่าตำแหน่งที่คำศัพท์เกี่ยวกับอารมณ์จะมีองค์ประกอบในการประเมินในความหมาย และโครงสร้างการประเมินของคำศัพท์เกี่ยวกับอารมณ์ประเภทต่างๆ ไม่เหมือนกันก็ถือว่าเป็นที่ยอมรับกันโดยทั่วไป โดยการเลือกคำประเมินเป็นเกณฑ์กลางในการเลือกสื่อคำศัพท์เกี่ยวกับอารมณ์ ตามที่แนะนำโดย N.V. Gridin ดูเหมือนว่าเราจะไม่เหมาะสมเนื่องจากลักษณะการทำงานของการประเมินแตกต่างกัน สิ่งนี้แสดงให้เห็นในความแตกต่างระหว่างประเภทของการประเมินในผลงานของผู้เขียนหลายคน

อารมณ์และการแสดงออกแตกต่างกันในลักษณะเดียวกัน อย่างไรก็ตาม นักเขียนพจนานุกรมภาษาอังกฤษ (เช่น Hornby หรือ Fowler) ไม่ได้แยกแยะระหว่างแนวคิดเหล่านี้ หลายคนเชื่อว่าการแสดงออกมักจะเกิดขึ้นโดยแลกมาด้วยอารมณ์ความรู้สึก ความเข้าใจที่ขยายออกไปนี้ถูกข้องแวะโดยเนื้อหาเฉพาะ การมีความหมายแฝงทางอารมณ์มักจะนำมาซึ่งการแสดงออกเสมอ แต่สิ่งที่ตรงกันข้ามไม่เป็นความจริง

ไม่ทราบแหล่งที่มา

องค์ประกอบทางปัญญา

ในฐานะที่เป็นองค์ประกอบด้านการรับรู้ มี ``แนวคิดฉัน'' อยู่สองรูปแบบ - เป็นจริงและอุดมคติ

``ฉัน-แนวคิด'' ที่แท้จริงคือความคิดของแต่ละบุคคลเกี่ยวกับตัวเอง หรือ ``สิ่งที่ฉันเป็น''

`` ฉันเป็นคนในอุดมคติ"" คือความคิดของบุคคลเกี่ยวกับความปรารถนาของเขา: `` สิ่งที่ฉันอยากเป็น" ``ตัวตนในอุดมคติ'' สะท้อนถึงคุณลักษณะที่บุคคลนั้นอยากมี ที่เขาให้ความสำคัญ และที่เขามุ่งมั่นเพื่อให้ได้มา

องค์ประกอบการประเมินอารมณ์

องค์ประกอบการประเมินอารมณ์เป็นหัวใจสำคัญของ "แนวคิดไอ" ซึ่งรวมถึงความภาคภูมิใจในตนเอง ระดับของแรงบันดาลใจ และทัศนคติในตนเอง

ระดับความเพียงพอของ "แนวคิดฉัน" สัมพันธ์กับความเพียงพอของการเห็นคุณค่าในตนเองของบุคคล ความนับถือตนเองบุคลิกภาพคือการประเมินตนเอง ความสามารถ คุณสมบัติ และตำแหน่งในหมู่ผู้อื่นของบุคคล ความนับถือตนเองของบุคคลขึ้นอยู่กับความสัมพันธ์ของเธอกับผู้คนรอบตัว ความคิดสร้างสรรค์ ความต้องการในตนเอง ทัศนคติต่อความสำเร็จและความล้มเหลว ดังนั้นความภาคภูมิใจในตนเองจึงมีอิทธิพลต่อประสิทธิผลของกิจกรรมของบุคคลและการพัฒนาต่อไปของเธอ จุดเริ่มต้นของรายงานการเห็นคุณค่าในตนเองคือการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคม: ความสัมพันธ์กับผู้อื่นในกระบวนการกิจกรรมและการสื่อสาร โดยการทำความรู้จักกับคุณสมบัติของบุคคลอื่น บุคคลนั้นจะได้รับข้อมูลที่จำเป็นซึ่งช่วยให้เขาประเมินตนเองได้ ในอนาคต การประเมิน `` ฉัน '' ที่กำหนดไว้แล้วจะถูกเปรียบเทียบโดยแต่ละบุคคลกับสิ่งที่เขาเห็นในผู้อื่นอย่างต่อเนื่อง

ความนับถือตนเองของแต่ละบุคคลอาจเพียงพอ (ประเมินตนเองอย่างถูกต้อง) หรือไม่เพียงพอ (ประเมินสูงเกินไปหรือต่ำไป) ซึ่งส่งผลต่อระดับแรงบันดาลใจของบุคคล

ระดับความทะเยอทะยานบุคลิกภาพ - ระดับความยากลำบากของเป้าหมายที่บุคคลมุ่งมั่นและความสำเร็จที่ดูน่าสนใจและเป็นไปได้สำหรับเขา ระดับความทะเยอทะยานของบุคคลนั้นได้รับอิทธิพลจากทั้งพลวัตของความสำเร็จและความล้มเหลวในกิจกรรมเฉพาะ และพลวัตของความสำเร็จและความล้มเหลวตลอดชีวิต ระดับของแรงบันดาลใจอาจเพียงพอ: บุคคลเลือกเป้าหมายที่สอดคล้องกับความสามารถทักษะและความสามารถของเขาหรือไม่เพียงพอ - ประเมินสูงเกินไปหรือต่ำไป ระดับความทะเยอทะยานที่สูงเกินจริงเมื่อบุคคลตั้งเป้าหมายที่ซับซ้อนเกินไปและไม่สามารถทำได้สำหรับตัวเองนั้นเป็นผลมาจากความภาคภูมิใจในตนเองที่สูงเกินจริงของแต่ละบุคคล ความทะเยอทะยานในระดับต่ำเป็นผลมาจากความนับถือตนเองที่ต่ำของแต่ละบุคคล

องค์ประกอบที่กำหนดของ ``แนวคิดฉัน'' คือ ความเคารพตัวเอง- ทัศนคติทั่วไปของบุคคลต่อตัวเองโดยมีอัตราส่วนของความสำเร็จที่แท้จริงต่อระดับแรงบันดาลใจของเขา ความนับถือตนเองของแต่ละบุคคลนั้นแปรผันโดยตรงกับปริมาณความสำเร็จที่เขาบรรลุมา และเป็นสัดส่วนผกผันกับระดับความทะเยอทะยาน ความนับถือตนเองในระดับสูงจะสร้างความรู้สึกสบายใจให้กับแต่ละบุคคลและกระตุ้นการพัฒนาระดับแรงบันดาลใจของเขา ระดับต่ำนำไปสู่ความไม่พอใจอย่างเฉียบพลันต่อตนเอง กระตุ้นให้เกิดโรคประสาทและภาวะซึมเศร้า

การก่อตัวและการพัฒนา ``I-concept""แนวคิดเกี่ยวกับตนเองของบุคคลเป็นผลมาจากกระบวนการพัฒนาอันยาวนานซึ่งเริ่มต้นตั้งแต่แรกเกิดและดำเนินต่อไปตลอดชีวิต หนึ่งในทฤษฎีที่ได้รับการพัฒนามากที่สุดในการพัฒนาขั้นตอนของ "I-concept" ถูกเสนอโดยนักจิตวิทยาชาวอเมริกัน Gordon Allport

1 ขั้นแรกคือความรู้สึกของร่างกาย ทารกไม่ได้ตระหนักว่าตัวเองเป็นตัวตนที่แยกจากกัน ดังนั้นเขาจึงไม่แยกแยะระหว่างสิ่งที่เป็น "ของฉัน" และสิ่งที่ "ไม่ใช่ของฉัน" อย่างไรก็ตาม ในช่วงปีแรกของชีวิต ทารกเริ่มรับรู้ถึงความรู้สึกต่างๆ ที่มาจากกล้ามเนื้อ เส้นเอ็น เส้นเอ็น และประสาทสัมผัสภายใน ความรู้สึกซ้ำๆ เหล่านี้ ก่อให้เกิดตัวตนทางกาย ส่งผลให้ทารกเริ่มแยกแยะตัวเองจากวัตถุอื่นๆ

2 - ความรู้สึกถึงตัวตน เด็กรับรู้ตัวเองว่าเป็นบุคคลที่แน่นอนและสำคัญที่สุด จุดเริ่มต้นที่สำคัญที่สุดสำหรับการเกิดขึ้นของความรู้สึกซื่อสัตย์และความต่อเนื่องของคำว่า "ฉัน" เมื่อเวลาผ่านไปคือชื่อของเด็กเอง เมื่ออายุ 2-3 ขวบ เด็กเริ่มเข้าใจว่าเขายังคงเป็นคนเดิม แม้ว่าการเติบโตและปฏิสัมพันธ์กับโลกภายนอกจะเปลี่ยนแปลงไปก็ตาม

3 - การก่อตัวของความนับถือตนเอง การเห็นคุณค่าในตนเองในตอนแรกจะแสดงออกมาเป็นความรู้สึกภาคภูมิใจที่เด็กรู้สึกเมื่อเขาทำบางสิ่งบางอย่างสำเร็จด้วยตนเอง ดังนั้นการเห็นคุณค่าในตนเองขึ้นอยู่กับความสำเร็จของงานบางอย่างของเด็ก ต่อมาเมื่ออายุสี่หรือห้าขวบ ความนับถือตนเองเริ่มมีความแตกต่างกันเล็กน้อย การยกย่องจากเพื่อนร่วมงานยังกลายเป็นแหล่งสำคัญของการเห็นคุณค่าในตนเองตลอดช่วงวัยเด็ก

4 การขยายขอบเขตของตัวเอง เมื่ออายุ 4-6 ปี เด็กเริ่มตระหนักว่าเขาไม่เพียงเป็นเจ้าของร่างกายของตัวเองเท่านั้น แต่ยังรวมถึงองค์ประกอบสำคัญของโลกรอบตัวเขาด้วย รวมถึงผู้คนด้วย ในช่วงเวลานี้ เด็กๆ จะได้เรียนรู้ที่จะเข้าใจความหมายของคำว่า ``ของฉัน''

5 เมื่ออายุ 5-6 ปี ภาพลักษณ์ของ "ฉัน" เริ่มก่อตัวขึ้น นี่คือเวลาที่เด็กเริ่มเรียนรู้ว่าพ่อแม่และคนอื่นๆ คาดหวังอะไรจากเขา และพวกเขาต้องการให้เขาเป็นอย่างไร ในช่วงเวลานี้เองที่เด็กเริ่มเข้าใจความแตกต่างระหว่าง `` ฉันดี '' และ `` ฉันเลว '' เป้าหมายและแรงบันดาลใจของแต่ละบุคคลเริ่มสะท้อนถึงความคาดหวังของคนสำคัญ

6 (6 - 12 ปี) มีสติและมีเหตุผลในการจัดการตนเอง บุคคลในขั้นตอนนี้ใช้เหตุผลเชิงนามธรรมและใช้ตรรกะในการแก้ปัญหาในชีวิตประจำวัน เด็กยังไม่วางใจตัวเองมากพอที่จะเป็นอิสระทางศีลธรรม แต่เขาเชื่ออย่างมีหลักการว่าครอบครัว กลุ่มเพื่อน ศาสนา ครู และคนอื่นๆ ของเขาถูกต้องเสมอ การพัฒนาตนเองในระยะนี้สะท้อนให้เห็นถึงความสอดคล้องที่แข็งแกร่ง การเชื่อฟังคุณธรรมและสังคม

7 ในช่วงวัยรุ่น การก่อตัวของ ``แนวคิดตัวฉัน'' ความรู้สึกองค์รวมของ ``ฉัน'' เกิดขึ้น (การตั้งเป้าหมายระยะยาว ความพากเพียรในการหาหนทางในการแก้ปัญหาที่ตั้งใจไว้ ความรู้สึกว่าชีวิตมีความหมาย ). อย่างไรก็ตาม แม้ในวัยผู้ใหญ่ ความปรารถนานี้ก็พัฒนา เนื่องจากขั้นตอนใหม่ของการค้นหาตัวตนของตนเอง การตระหนักรู้ในตนเองแบบใหม่กำลังเผยออกมา

ขั้นที่ 8 เกี่ยวข้องกับความสามารถเฉพาะตัวของบุคคลในการรู้จักตนเองและความนับถือตนเอง