Escala de valores objetiva y subjetiva. Emociones y evaluación Evaluación emocional

La influencia de las emociones en los resultados del aprendizaje.

Los procesos cognitivos que se desarrollan durante las actividades educativas casi siempre van acompañados de experiencias emocionales positivas y negativas, que actúan como determinantes importantes que determinan su éxito. Esto se explica por el hecho de que los estados emocionales y los sentimientos son capaces de ejercer una influencia reguladora y energizante tanto sobre los procesos de percepción, memoria, pensamiento, imaginación como sobre las manifestaciones personales (intereses, necesidades, motivos, etc.). En todo proceso cognitivo se puede aislar un componente emocional.

La actividad cognitiva inhibe un poco la excitación emocional, dándole dirección y selectividad. Las emociones positivas refuerzan y colorean emocionalmente las acciones más exitosas y efectivas que surgen durante la implementación de las tareas educativas. Con una excitación emocional superintensa, se altera el enfoque selectivo de las acciones. En este caso, surge una imprevisibilidad impulsiva del comportamiento.

Se ha establecido que las emociones determinan las características dinámicas de los procesos cognitivos: tono, ritmo de actividad, estado de ánimo para un nivel particular de actividad. Las emociones resaltan los objetivos en la imagen cognitiva y fomentan acciones apropiadas.

Las principales funciones de las emociones son la evaluación y la motivación. Se sabe que el efecto de las emociones puede ser creciente (ténico) o decreciente (asténico). Las emociones expresan una actitud personal y evaluativa hacia situaciones existentes, pasadas o previstas, hacia uno mismo o las actividades que se realizan.

El componente emocional se incluye en las actividades educativas no como acompañamiento, sino como un elemento significativo que incide tanto en los resultados de las actividades educativas como en la formación de estructuras personales asociadas a la autoestima, nivel de aspiraciones, personalización y otros indicadores. Por tanto, adquiere especial importancia la correcta relación entre los procesos emocionales y cognitivos en el aprendizaje. La subestimación de los componentes emocionales conduce a una gran cantidad de dificultades y errores en la organización del proceso de aprendizaje. Los factores emocionales son importantes no sólo en las etapas iniciales del aprendizaje de los estudiantes. Conservan la función de reguladores de la actividad educativa en las etapas posteriores de la educación.

Se ha demostrado experimentalmente que la percepción del material verbal (verbal) y no verbal depende del estado emocional inicial de los estudiantes. Por lo tanto, si un estudiante comienza a completar una tarea en un estado de frustración, seguramente tendrá errores de percepción. Un estado de inquietud y ansiedad antes de los exámenes aumenta la valoración negativa de los extraños. Se ha observado que las percepciones de los estudiantes dependen en gran medida del contenido emocional de los estímulos que les afectan. Las actividades emocionalmente ricas resultan mucho más efectivas que las emocionalmente insaturadas. El trasfondo emocional es una de las condiciones importantes que influyen en la evaluación de las expresiones faciales positivas o indiferentes.

Una persona es capaz de evaluar las manifestaciones emocionales no solo de las personas que interactúan con él, sino también de las suyas propias. Esta evaluación suele realizarse a nivel cognitivo (consciente) y afectivo (emocional). Se sabe que la conciencia del propio estado emocional contribuye al desarrollo de la capacidad de comprenderse a uno mismo como un todo, en la totalidad de sus propiedades y cualidades.

Los acontecimientos evaluados por una persona como agradables o, por el contrario, muy desagradables, se recuerdan mejor que los acontecimientos indiferentes. Este patrón se confirmó en experimentos sobre la memorización de sílabas sin sentido: si se combinaban con rostros muy atractivos (o poco atractivos) en fotografías, entonces la memoria era mucho mejor que si en ellas hubiera rostros corrientes. Al determinar el tono afectivo de las palabras, se encontró que las palabras son capaces de provocar asociaciones agradables o desagradables. Las palabras "emocionales" se recordaron mejor que las no emocionales. Si las palabras entraron en una fase emocional, durante la reproducción su número aumentó significativamente. Se ha demostrado que existe un efecto de memorización selectiva (selectiva) de palabras "emocionales". En consecuencia, las palabras tienen un valioso rango emocional.

Durante mucho tiempo ha persistido la idea de que las cosas agradables se recuerdan mejor que las desagradables. Sin embargo, recientemente ha habido evidencia de que incluso la información desagradable "queda atrapada" en la memoria de una persona durante mucho tiempo.

También se estudió la influencia de las características personales de los estudiantes en la memorización de material emocional positivo y negativo. La reproducción de información cargada de emociones también está influenciada por el estado emocional inicial de una persona. La "depresión temporal sugerida" reduce la reproducción de información agradable y aumenta la reproducción de información desagradable. El buen humor inspirado conduce a una disminución en la reproducción de eventos negativos y un aumento de eventos positivos. También se estudió la influencia del estado de ánimo en la memorización de palabras, frases, historias y episodios de la biografía personal. Ya se considera probada la dependencia de la memorización de imágenes, palabras, frases y textos de su significado emocional y del estado emocional de una persona.

En los trabajos de V.V. Davydov dedicados a la educación del desarrollo, se muestra que los procesos emocionales desempeñan el papel de "mecanismos de consolidación emocional" y la formación de complejos afectivos.

Se estudió la influencia de los estados emocionales de una persona en el proceso de desarrollo del pensamiento. Resultó que ningún movimiento del proceso de pensamiento es posible sin emociones. Las emociones acompañan a los tipos de actividad mental más creativos. Incluso las emociones positivas inducidas artificialmente pueden tener un impacto positivo en la resolución de problemas. De buen humor, una persona es más persistente y resuelve más problemas que en un estado neutral.

El desarrollo del pensamiento está determinado, en primer lugar, por las emociones y sentimientos intelectuales que surgen en el proceso de la actividad cognitiva humana. Están incluidos no sólo en el conocimiento sensorial racional, sino también en el humano.

La existencia de emociones intelectuales ha sido reconocida desde la época de Platón, quien identificó placeres mentales específicos. La cuestión del funcionamiento de las emociones intelectuales también fue resuelta por Aristóteles, quien consideró la emoción intelectual de sorpresa como el comienzo del proceso de cognición. R. Descartes aclaró las funciones de las emociones y sentimientos intelectuales en su obra "Sobre las pasiones del alma". Fue él quien incluyó la sorpresa entre las seis pasiones básicas del hombre, otorgándole el primer lugar entre todas las pasiones. R. Descartes desarrolló la idea de Aristóteles de que el conocimiento comienza con la sorpresa, lo que, en su opinión, permite a una persona notar y prestar atención a lo que previamente pasó por su conciencia. La sorpresa tiene funciones tanto motivadoras como orientadoras. R. Descartes también incluyó entre los sentimientos intelectuales la duda, que es la parte principal del proceso de pensamiento. Sostuvo que la duda es la madre de la verdad.

Se reconoció que las valoraciones conscientes de los “méritos absolutos de las cosas” eran la base de las emociones y sentimientos intelectuales. La gama de manifestaciones emocionales es bastante amplia. Así, B. Spinoza, para sorpresa de Platón y duda de Descartes, añadió un sentimiento de confianza, que consideraba el sentimiento opuesto a la duda. La confianza es la satisfacción que surge de la idea de una cosa futura o pasada, habiendo desaparecido la causa de la duda.

I. Kant abordó la explicación de los sentimientos intelectuales. Él, como Platón, estaba interesado en el sentimiento intelectual: “esta es una excitación del sentimiento que inicialmente retrasa naturalmente el juego del pensamiento, lo que significa que es desagradable, pero luego contribuye aún más a la afluencia de pensamientos e ideas inesperadas y, por lo tanto, se vuelve placentero." Kant notó la influencia inhibidora y movilizadora de los sentimientos de sorpresa en el proceso de pensamiento.

Más tarde apareció la afirmación de V. Dilthey de que basta con que una persona experimente un sentimiento para adquirir inmediatamente conocimiento sobre el mundo exterior. Puso la experiencia en lugar del pensamiento. Sin embargo, hoy está claro que los sentimientos intelectuales no pueden considerarse de forma aislada del pensamiento. Los sentimientos intelectuales son señales internas y estimulantes del proceso de pensamiento, pero de ninguna manera reemplazan al pensamiento.

El determinante del surgimiento y manifestación de las emociones intelectuales en la actividad mental son los motivos cognitivos. Las emociones reflejan la relación real entre los motivos cognitivos y el éxito o fracaso de la actividad mental asociada a ellos. En muchas obras, las emociones y sentimientos intelectuales se consideran mecanismos específicos que estimulan el pensamiento.

Como otras emociones intelectuales, tienen una manifestación externa, reflejada en expresiones faciales, posturas corporales, melodía, dinámica, tempo, timbre, ritmo del habla, es decir, en el comportamiento no verbal. Las manifestaciones orgánicas y expresivas de las emociones intelectuales demuestran su similitud con otras emociones.

Las emociones intelectuales determinan tanto el resultado como el proceso de la actividad mental. Al mismo tiempo, pueden realizar la función de anticipación en relación a tareas cognitivas. También se pueden distinguir las funciones reguladoras y orientadoras de las emociones, ya que una persona realiza una evaluación emocional del proceso de pensamiento. Es la orientación emocional la que permite identificar en la actividad mental aquellos momentos que tienen un significado personal y reflejan su conexión con motivos cognitivos.

Las emociones intelectuales, que resaltan componentes importantes del pensamiento, median en la implementación de la función incentivadora del motivo cognitivo. Gracias a ellos, en la actividad mental se resaltan aquellos elementos a los que se dirigen los motivos cognitivos. Las emociones intelectuales se correlacionan de manera diferente con los motivos cognitivos y los objetivos de la actividad mental. El hecho mismo del surgimiento de emociones intelectuales está determinado por la relación del curso de la actividad mental con el motivo cognitivo. Los objetivos cognitivos, a su vez, determinan la orientación de las emociones intelectuales en ciertos componentes de la actividad mental.

En psicología, se está intentando no solo determinar la naturaleza y funciones de las emociones intelectuales, clasificarlas, sino también separar los conceptos de emociones y sentimientos: las emociones intelectuales son procesos emocionales que son de naturaleza situacional e indicadora, y los sentimientos intelectuales. se caracterizan por una mayor estabilidad de las experiencias emocionales.

Las emociones intelectuales incluyen aquellas que declaran y anticipan el éxito o el fracaso de la actividad mental. Tienen una modalidad específica. Las emociones intelectuales surgen ya en la primera fase del proceso de pensamiento al formular un problema. La mayoría de las veces se trata de una emoción de sorpresa. Comienza a funcionar en el proceso de pensamiento y presenta a la conciencia las contradicciones aún inconscientes entre lo viejo y lo nuevo. Al mismo tiempo, la emoción de sorpresa es un mecanismo específico que media la influencia del motivo cognitivo. Esto le permite reconocer la oposición y elegir medios para superarla.

“En la siguiente fase del proceso de pensamiento, la fase de resolución del problema, surgen conjeturas emocionales, que representan evaluaciones emocionales de formaciones semánticas nuevas, aún inconscientes, basadas en su adecuación al motivo cognitivo. Es la emoción de adivinar la que señala el surgimiento de una nueva formación semántica y provoca confianza o duda de que la actividad mental se desarrolle correctamente. Estas conjeturas, como consecuencia de la experiencia y los conocimientos pasados ​​de una persona, permiten comprobar el grado de probabilidad de resolver el problema.

En consecuencia, las emociones anticipan el curso posterior del pensamiento y hacen un pronóstico: si es posible o no una solución al problema. Cuando surge la confianza, una persona comienza a actuar de manera más definida y se involucra aún más en el proceso de pensamiento. La duda y las emociones negativas señalan la inutilidad de seguir avanzando en el proceso de pensamiento.

Una cantidad significativa de emociones surge en la fase final del proceso de pensamiento, cuando se comprueba la exactitud de la decisión. Es con los resultados del pensamiento que se asocia la mayor cantidad de emociones tanto positivas como negativas: alegría, deleite, admiración, sensación de satisfacción, alivio o insatisfacción, decepción, escepticismo, ansiedad.

Cada emoción intelectual puede correlacionarse con una fase específica del proceso de pensamiento. Sin embargo, esta relación no es rígida, ya que cualquier emoción puede surgir en diferentes etapas del proceso de pensamiento. En una determinada fase, una u otra emoción realiza su función principal, mientras que otras son, por así decirlo, auxiliares. Por ejemplo, la sorpresa ocurre en la primera fase del proceso de pensamiento al plantear un problema, pero también puede aparecer en etapas posteriores (V.L. Popluzhny).

Gracias al mecanismo de refuerzo emocional, aumenta la selectividad de la actividad mental de una persona y se logra el éxito en la resolución no solo de tareas mentales individuales, sino también de la actividad cognitiva en general.

El psicólogo estadounidense E. Titchener amplió la gama de sentimientos intelectuales. Incluyó entre ellos los sentimientos de acuerdo y contradicción, facilidad y dificultad, verdad y falsedad, confianza e incertidumbre. Como se puede ver en esta lista, solo aquellos que están asociados con la conciencia del acto mental se incluyen en el área de los sentimientos intelectuales.

K. D. Ushinsky creía que los sentimientos intelectuales son causados ​​por el flujo del proceso de pensamiento con sus paradas, callejones sin salida y contradicciones. Los sentimientos principales que funcionan en todas las etapas del proceso de pensamiento son los sentimientos de similitud y diferencia. Incluyó en este grupo tensión mental, expectativa, sorpresa, sorpresa, engaño, duda, confianza, incertidumbre, contraste, éxito, fracaso, etc.

El desarrollo de los sentimientos intelectuales fue considerado por el psicólogo francés T. Ribot, quien lo basó en el instinto de curiosidad. El desarrollo de los sentimientos intelectuales, en su opinión, parte del sentimiento primario de asombro que surge en el niño por la falta de adaptación, al sentimiento de sorpresa emocional, curiosidad y finaliza con el planteamiento de preguntas. La etapa más elevada de las emociones intelectuales es la pasión.

A. Ben, un psicólogo escocés, identifica en la actividad mental sentimientos intelectuales como una sensación de novedad, contraste y cambio. Cada uno de estos sentimientos surge sólo en la etapa inicial del acto mental. Van acompañados de emociones de novedad, asombro, verdad y falsedad, una sensación de coherencia e inconsistencia interna.

Las funciones de los procesos emocionales en el pensamiento y la actividad creativa se estudiaron con mayor detalle en los estudios experimentales de O. K. Tikhomirov. Obtuvo datos que confirman la existencia de una regulación emocional de los procesos de pensamiento. Se ha establecido que una persona acepta una acción como correcta sólo en presencia de una valoración emocional anticipada. Se ha identificado experimentalmente el mecanismo de “guía emocional” o “corrección emocional”. Los experimentos han confirmado que es la evaluación emocional la que a menudo resulta absolutamente correcta.

El trabajo experimental de Yu. N. Kulyutkin permitió identificar los componentes emocionales y operativos de la búsqueda heurística. Planteó una hipótesis sobre la interacción de emociones positivas y negativas, en la que, en el momento de la activación de los sistemas emocionales negativos, se produce una exacerbación de la sensibilidad del receptor a los refuerzos positivos. Sobre esta base se produce una especie de “vigilancia” emocional ante el más mínimo éxito, cuando se considera exitosa incluso una correlación parcial de las acciones con las exigencias de la tarea. Una valoración emocional negativa se produce cuando no se realiza la idea de la solución en su conjunto. Actualmente se habla de la presencia de un mecanismo de corrección emocional (Yu. E. Vinogradov). Las valoraciones emocionales, como elemento de este mecanismo, desempeñan una función reguladora en el desarrollo de la actividad mental.

El papel principal en el manejo de las emociones lo desempeña la conciencia de una persona de sus necesidades, motivos y objetivos de vida, ya que al hacer su elección y definir sus principales aspiraciones, se libera de la incertidumbre, de las decisiones apresuradas y precipitadas y de las acciones equivocadas. En este caso, cada hecho significativo se correlaciona con los principales valores y objetivos de la vida, lo que no provoca un deterioro del estado de ánimo y el bienestar ante el menor fracaso. Incluso cuando se enfrenta a una situación difícil, una persona es capaz de resistirla, comparando lo sucedido no con las preocupaciones cotidianas y ordinarias, sino evaluándolas a través del prisma de las perspectivas generales de la vida, considerando lo sucedido en el contexto de toda su vida y actividades.

Las emociones contribuyen al éxito en cualquier tipo de actividad, incluidas las académicas. Se acostumbra hablar de la necesidad de entrar en un estado de "prelanzamiento", que energiza a la persona, le da una sensación de elevación emocional, promueve la realización de sus potenciales, le levanta el ánimo, desarrolla la "lucha", la capacidad de " mantener” la situación. Sin embargo, la motivación excesiva también es dañina, ya que provoca una mayor ansiedad, excitación, fija excesivamente todos los pensamientos de una persona en lo que está sucediendo y afecta negativamente tanto las reacciones autonómicas como las mentales. De esto se deduce que la motivación debe mantenerse bajo control y, si es necesario, debilitarse o fortalecerse. Existen diferentes formas de aliviar la tensión emocional. En primer lugar, se trata de un cambio arbitrario de atención, concentrándola no en la importancia del resultado, sino en el análisis de las causas, los detalles del problema y las formas de resolverlos.

No menos productivo y conveniente es dejar de centrarse en las emociones y sentimientos experimentados. Para ello, se puede cambiar la atención del alumno pidiéndole a uno de sus compañeros que le ayude a resolver el mismo problema o uniéndose a él en la búsqueda de formas y enfoques variables para analizar la situación educativa actual. Esto ayudará a superar aquellas dificultades causadas por una ansiedad o preocupación excesiva en relación con el deseo de completar con éxito la tarea.

Es necesario enseñar al alumno a optimizar sus propios estados emocionales, mostrándole formas de valorar la importancia de lo que sucede no sólo en las actividades educativas, sino también en otras situaciones de la vida. Si un estudiante se acostumbra a considerar extraordinarios los hechos y acontecimientos que encuentra, sin diferenciarlos en significativos y secundarios, corre el riesgo de estar siempre emocionalmente tenso, incapaz en un momento dado de evaluar adecuadamente la situación y adaptarse a ella.

Es necesario que el estudiante tenga una conciencia diversa de la importancia del evento, suficiente para pensar en las estrategias de comportamiento principales y secundarias, para elegir formas de resolver el problema tanto en caso de éxito como de fracaso. Esto ayudará a evitar la aparición de estrés emocional excesivo, dejará de hacer esfuerzos excesivos de manera oportuna, le enseñará a evaluar de manera realista el significado subjetivo de las tareas que se están resolviendo, dosificará las emociones invertidas y le permitirá formar un estilo individual de respuesta emocional.

Las emociones positivas proporcionan no sólo mejores resultados de las actividades educativas, sino también un cierto tono emocional. Sin ellos, fácilmente se producen letargo, agresividad y, a veces, estados emocionales más pronunciados: afecto, frustración, depresión. La consonancia de los estados emocionales, es decir, su sintonía, proporciona tanto a profesores como a estudiantes una amplia gama de emociones positivas, determina el deseo de complacerse mutuamente con sus éxitos, contribuye al establecimiento de relaciones interpersonales de confianza y mantiene una alta motivación educativa durante bastante tiempo. mucho tiempo.

La ley de Yerkes y Dodson es ampliamente conocida y refleja la dependencia de la productividad y el éxito del grado de estrés emocional. Demostraron que con un aumento en la excitación emocional, la productividad inicialmente crece rápidamente, luego su crecimiento se desacelera y alcanza un cierto nivel crítico, luego se observa una disminución, al principio apenas perceptible y luego aguda. Cuanto más importante es el trabajo realizado, mayor es el deseo de completarlo a cualquier precio, mayor es el estrés emocional, que agota a la persona y no conduce al resultado deseado.

Las estrategias emocionales adecuadas brindan al estudiante la oportunidad de no desperdiciar inútilmente energía mental, de acumularla para el momento adecuado, de ser realistamente consciente de la situación, de ver a tiempo la inutilidad y la inutilidad de los esfuerzos realizados, de aceptar los fracasos y las derrotas con dignidad, y no tener miedo de asumir nuevamente la solución de aquellos problemas que en un principio fracasaron. Reducir el significado subjetivo del evento ayuda a retirarse a posiciones previamente preparadas y pasar a la siguiente etapa sin estrés ni miedo innecesarios, sin temor a volver a cometer acciones fallidas.

Los estudiantes no necesitan persuasión para hacer esto y no otro. Hoy deberíamos hablar de formar en ellos las bases de una cultura emocional, es decir, desarrollar habilidades para evaluar sus emociones y sentimientos, distinguir toda la gama de estados emocionales y gestionarlos, enseñarles métodos adecuados de respuesta emocional, crear activamente nuevos dominantes y deshacerse de ellos. de estrés, observación y normalización de los propios estados en situaciones de conflicto, sobrecarga mental y física, cataclismos personales y sociales, reposición de insuficiencia emocional, uso de métodos de relajación, entrenamiento autógeno. Es de gran importancia dotar a los estudiantes de las habilidades para gestionar y regular las manifestaciones externas de las emociones, para fortalecerlas en situaciones de pérdida de rendimiento, debilitamiento de las capacidades creativas.

Hasta la fecha, se ha establecido experimentalmente que con la ayuda de las emociones se logra el éxito en la resolución no solo de problemas mentales individuales, sino también en la actividad cognitiva en general.

Las emociones se vuelven más pronunciadas cuando las necesidades dominantes se vuelven más fuertes. Un medio eficaz para despertar emociones es la capacidad de fijarse objetivos importantes y ambiciosos. Esta, como otras habilidades, no surge por sí sola, sino que requiere una formación especial. Los estudiantes deben recibir información de que cuanto más importante sea el objetivo, más motivos tendrán para esperar que, al superar las dificultades y lograr el éxito, obtendrán un doble resultado. Además de lograr el objetivo, tienen una oportunidad real de estabilizar su estado físico y mental, experimentar fuertes emociones positivas y experimentar la alegría de sus esfuerzos.

La experiencia del éxito hace que una persona tenga más confianza en sus habilidades y sea resistente al estrés posterior. Además, el estudiante debe prestar atención al hecho de que una meta significativa crea un trasfondo emocional positivo, promueve un alto rendimiento y resistencia del cuerpo en el proceso de lograrla, le permite salvarlas y establecer metas aún más significativas en el futuro. . El cambio al siguiente objetivo debe ser oportuno. Esto evitará una disminución en el rendimiento. Las metas elevadas se convierten en una especie de escudo que mantiene la creatividad y las capacidades de una persona en un nivel muy alto. Es importante que fijar este tipo de metas permita aumentar la autoridad y contribuya a la personalización del individuo y a cambios en su estatus social.

Es necesario que los estudiantes aprendan no sólo a distinguir, sino también a mostrar compasión, empatía y asistencia en el proceso de las actividades de aprendizaje, ya que potencian las emociones y son un factor bastante fuerte en el desarrollo de su personalidad. En este sentido, es importante que todo el entorno que rodea a los estudiantes sea optimista, respetuoso y afirmativo de la vida. Es el docente quien se encarga de crear una atmósfera creativa en el proceso de aprendizaje. Lo logra si muestra ejemplos de buena voluntad, buen humor y aceptación emocional de todos los estudiantes, independientemente de su éxito en las actividades educativas. De esto se desprende que son inaceptables declaraciones y valoraciones duras, sin tacto, que provocan conflictos, escándalos, arrebatos emocionales (afectos), actitudes injustas y especialmente agresivas hacia los estudiantes que los traumatizan.

El docente debe notar rápidamente la manifestación de malestar emocional en los estudiantes. Su tarea es reducir la tensión emocional y aumentar la tensión operativa encaminada a lograr los objetivos educativos. No menos importante es el desarrollo de la capacidad de comprender los estados internos de otra persona, lo que permitirá al docente valorar adecuadamente el estado emocional del alumno, modelar su esfera motivacional, reconocer y tener en cuenta el grado de fatiga.

La tensión emocional conduce al surgimiento de emociones negativas persistentes, que en ocasiones pueden extrapolarse (transferirse) a todo el proceso educativo, y reduce el nivel de motivación para las actividades educativas hasta su rechazo. La consecuencia puede ser la interrupción de las relaciones con los profesores, los compañeros y el personal docente en su conjunto.

La tensión emocional puede surgir en el contexto de huellas afectivas de fracasos pasados, de una actitud negativa persistente hacia un maestro determinado o hacia una materia académica en particular. Conduce a un debilitamiento de la atención, al control de los errores, al deterioro de la RAM, a una disminución del rendimiento general, a la aparición de declaraciones estereotipadas y a una alteración de la dinámica del habla. Todo esto enmascara el nivel real de dominio de la materia, y también forma una valoración negativa del alumno, tanto por parte del profesor como de los alumnos.

En los estilos de gestión personal de un directivo Objeto de estudio: estilo personal de un directivo en una empresa moderna Tema de investigación: la influencia de la formación sociopsicológica activa en el estilo de gestión de un directivo Objeto del estudio: estudiar la influencia de Formación socio-psicológica activa sobre el estilo de gestión personal de un directivo. Todo fue considerado por mí en su totalidad.. .

Por regla general, tienen mala salud o características específicas del sistema nervioso, lo que excluye categóricamente un aumento de su carga educativa. Seguimiento y evaluación de los resultados del aprendizaje. En el primer grado de una escuela primaria de cuatro años, se excluye el sistema de evaluación de puntos (notas). Tampoco es aceptable el uso de símbolos icónicos que sustituyan a una marca digital (estrellas, aviones...).

Una de las características esenciales de la actividad de resolución de problemas es que las valoraciones de los sujetos sobre la situación inicial, sus elementos y posibles acciones en la situación sufrieron una serie de cambios en el proceso de búsqueda.

Detengámonos específicamente en la relación entre las valoraciones subjetivas del sujeto (escala subjetiva de valores) y las características valorativas objetivas.

Posible disociación de las valoraciones verbales y emocionales y el papel protagonista y regulador de las valoraciones emocionales. Las valoraciones que los sujetos hacen de acciones, elementos, etc. pueden ser dobles: verbales y no verbales (reacciones emocionales).

Al analizar el proceso de actividad de búsqueda (sujetos F.V., G.B., M.N.), se observaron casos de consolidación emocional (coloración emocional repetida) de acciones o una secuencia de acciones y retorno repetido a ellas, contrariamente a la prueba “lógica” previamente presentada de su incorrección. Damos como ejemplo un extracto del razonamiento verbal del sujeto F.V. (estudio II), que representa una evaluación del cuarto intento de solución, cargado de emociones positivas.

“... Si cambio, entonces me quedo con un solo elefante y listo. No, ¡esta opción está claramente fuera de discusión! . »

Sin embargo, en el 19º intento, en el que hay una “solución emocional” al problema y una transición a una idea general objetivamente correcta, el sujeto utiliza el 4º intento, a pesar de que durante su implementación llegó a la conclusión de que esto La opción de solución era inapropiada. Como mostró el análisis de las historias de resolución de problemas, sólo las acciones objetivamente correctas o acciones que tenían un significado objetivamente correcto "indirecto" iban acompañadas de connotaciones emocionales, es decir, acciones que son portadoras de un principio objetivamente correcto. En consecuencia, se puede argumentar que las emociones, actuando como si estuvieran en contra de los resultados formulados verbalmente de los procesos intelectuales individuales, desempeñaron una función positiva de corregir la actividad de búsqueda de los sujetos para corregir objetivamente las acciones. Así, por ejemplo, el sujeto M.N., al resolver el primer estudio, a pesar de los resultados negativos del tercer, cuarto y quinto intento, refuerza emocionalmente su acción inicial objetivamente significativa Krs8-b7. (Fig. 5), es decir, podemos suponer que el sujeto afirma cada vez más su valoración emocional de su corrección, a pesar de la prueba lógica de la incorrección de sus intentos. Así, en este caso, lo emocional

Arroz. 5. Tareas para las materias

Solución al boceto.

1 KpcS-b71 Leb-b6+

2 Rpb7-a7i g7-g6

3 Le2-el" Kpa5-b5

4 Le1-e5+ Krb5-sb

5 Le5-eb+ krn

y las blancas ganan

Solución al boceto.

1 Cdl-g4 CC7-b6+

2 KreZ-f4 Bb6 gl

3 Re5-f3 + Kpel-f1"

4 Cg4-h3 + Kpfl-f2

y las blancas ganan

Nota: los estudios de ajedrez que se ofrecieron a los sujetos para su solución se presentan en la colección de A. Herbstmaia “Selected Chess Studies” M, 1964.

evaluaciones finales y realizar la función de "guiar" acciones objetivamente correctas, oponiéndose a los resultados formulados verbalmente de las operaciones intelectuales individuales. En cuanto al sujeto F.V., él, a diferencia del sujeto M.N., después de realizar la acción inicial objetivamente correcta Krs8-b7! lo rechaza como consecuencia del resultado negativo del noveno intento, de cuya estructura formaba parte, pero el día 11 regresa a él nuevamente con repetidas consolidación emocional y encontrando su significado, y el sujeto G.B., en relación con el evaluación emocional de la acción de Krs8-b7!, regresa a él seis veces en el proceso de su actividad de búsqueda, aunque los resultados de los intentos son negativos.

Sin embargo, ¿por qué se lleva a cabo la coloración emocional de acciones objetivamente correctas? En el futuro, reflejaremos los mecanismos del "desarrollo emocional" de las acciones con elementos objetivamente significativos (las evaluaciones emocionales de las acciones se generan a partir de sus predecesoras), pero también nos interesan las razones del surgimiento de la primera activación emocional en el proceso de resolución de un problema. Consideremos uno de los casos especiales, es decir, las condiciones para que se produzca la primera activación emocional en el sujeto F.V. (estudio II).

Por primera vez, el cuarto intento tiene un color emocional positivo; los intentos anteriores son de naturaleza neutral. Esto se debe, como se puede suponer, a los siguientes factores: los tres intentos no contienen acciones objetivamente correctas, sólo en el primer intento el movimiento Cdl-е2 es portador de un principio objetivamente correcto, ya que representa la retirada del alfil de la batalla. Sin embargo, esta acción no tiene una connotación emocional positiva por dos posibles motivos.

1. La estructura del intento en sí no tiene significado subjetivo ni objetivo y no evoca en el sujeto ninguna asociación cargada de emociones asociada con "experiencias emocionales" pasadas, como resultado de lo cual una idea objetivamente correcta (salvar al elefante) no es inmediatamente evaluado emocionalmente.

2. El sujeto no tiene la “experiencia emocional” que adquiere en el proceso de resolución directa de este problema, porque la acción “indirectamente” objetivamente correcta (movimiento Cd 1-e2) se realiza en el primer intento de resolverlo.

A continuación surge la pregunta: ¿por qué los intentos, debido a sus resultados negativos, no tienen una connotación emocional negativa? También hay varias razones posibles para esto. En primer lugar, estos son los primeros intentos de solución y el sujeto todavía tiene mucho tiempo, además, siempre se consideran subjetivamente como una familiarización con la situación, por lo que su resultado negativo no molesta particularmente al sujeto. Además, mucho depende de la estructura del intento, del plan preliminar y del significado que el sujeto le dé a este intento en particular, porque hay casos en los que, al iniciar el siguiente intento de solución, el sujeto está casi seguro de antemano de que esta combinación no le conducirá a un resultado positivo y su implementación se produce únicamente con fines de prueba. En el 4º intento, el sujeto realiza dos acciones objetivamente correctas (Cb6:gl y Re5-f3+), y en su razonamiento verbal no expresa de ninguna manera su actitud hacia estas acciones, sin embargo, en el proceso de su implementación, emocional surge la activación.

A continuación se muestra un extracto del discurso del sujeto:

“... Entonces, ahora las blancas: rey e3 en d3, las negras con alfil de b6 capturan en gl, el caballo blanco de e5 en f3 con jaque, luego las negras se retiran con el rey a 12 . . . »

El mecanismo de aparición de la activación emocional, como se puede suponer, reside en experiencias emocionales pasadas. Al realizar acciones objetivamente correctas en una determinada estructura de intento, el sujeto en un nivel puramente emocional nota, por ejemplo, la ubicación exitosa del caballo, basándose en su experiencia pasada, no solo intelectual, sino también emocional, porque en su práctica él encontró, aunque remotamente, una combinación similar que lo llevó al éxito y, por lo tanto, quedó positivamente “arreglado” emocionalmente. En este caso, estamos hablando específicamente del “nivel emocional” porque el 4º intento no condujo

prueba sujeta a un resultado positivo y al finalizar su implementación, la rechazó.

A continuación se muestra un extracto del informe escrito del sujeto, tomado después de resolver el problema:

“... cuando hice por primera vez el movimiento del caballo en f3, por alguna razón me pareció que este era un movimiento exitoso y necesario, sin embargo, no encontré una solución al problema, pero luego volví a él varios veces, y esto también ayudó a resolver la tarea… Incluso creo que me he encontrado con algo similar antes…”

En consecuencia, a partir de la afirmación del sujeto, es posible una hipótesis sobre una asociación cargada de emociones, como resultado de la cual una u otra acción en el proceso de resolución de un problema está cargada de emociones. La hipótesis planteada también se apoya en el hecho de que los informes retrospectivos de los sujetos se basan en períodos cargados de emoción en la búsqueda de una solución al problema, es decir, se recuerda principalmente información cargada de emoción, que se utiliza en actividades posteriores.

Debido al hecho de que el sujeto regresa repetidamente al cuarto intento anclado emocionalmente, a pesar de la evaluación formulada verbalmente de su incorrección (“... ¡no, esta opción aparentemente desaparece!”), se puede argumentar que Las evaluaciones emocionales resultaron ser más “verdaderas” en este caso que las evaluaciones verbales. porque, como ya hemos dicho, sólo las acciones objetivamente correctas tenían un color emocional positivo.

Cabe señalar que en los sujetos F.V., G.B. y M.N., al resolver los estudios I y II, la búsqueda del significado de todas las acciones objetivamente difíciles y significativas fue precedida por vívidas reacciones emocionales y, por el contrario, ninguna coloración emocional de objetivamente incorrecta o insignificante. surgieron acciones.

En consecuencia, en el proceso de actividad de búsqueda. Se formó una escala subjetiva de valores, que coincidía completamente con la escala objetiva. De esto podemos concluir que las emociones reflejaban claramente la complejidad objetiva del problema y eran un mecanismo necesario para encontrar su solución.

Funciones negativas de las valoraciones emocionales (discrepancia entre escalas subjetivas y objetivas de características valorativas). Como se ha demostrado, los mecanismos emocionales son necesarios para lograr una solución objetivamente correcta a un problema. Sin embargo, la activación emocional también interviene en el proceso de búsqueda en los casos en que las tareas intelectuales quedan sin resolver. En este sentido, surge la pregunta: ¿qué papel juegan las emociones en el proceso de actividad de búsqueda, que no conduce a un resultado objetivamente correcto?

Para resolver este problema se llevó a cabo un experimento especial que consistió en lo siguiente: al sujeto de pruebas G.K., jugador de ajedrez de tercera categoría, se le ofreció un juego de ajedrez para resolver

Estudio I, que fue resuelto por las materias F.V., G.B., M.N. y que sólo los alumnos de primer nivel pudieron resolver.

Analicemos el proceso de búsqueda de una solución al boceto del sujeto.

Como muestra la historia de la solución del problema, los mecanismos emocionales jugaron un papel negativo en el curso de la actividad de búsqueda.

En el quinto intento, el sujeto le da una connotación emocional positiva a la jugada Te2-e5+, lo cual es objetivamente incorrecto. Al comenzar el sexto intento con este mismo movimiento, el sujeto da un color emocional repetido y aún más fuerte. Por lo tanto, hay un aumento en la evaluación emocional de una acción objetivamente incorrecta realizada en varias combinaciones, también objetivamente incorrectas. En el decimoquinto intento, se produce una evaluación emocional positiva de una acción objetivamente correcta, pero no significativa: Crab-b5, realizada en una situación objetivamente incorrecta. Por eso, existe una discrepancia entre las escalas de valores subjetiva y objetiva. En el intento 16, el sujeto por tercera vez da un color emocional a una acción objetivamente incorrecta: la jugada Te2-e5+. En otras palabras, el sujeto está firmemente “apegado” a esta acción y, considerándola especialmente significativa para encontrar una solución al problema, la utiliza en diversas combinaciones.

De particular interés es el intento número 17, en el que el sujeto realmente resolvió el problema, es decir. comprometido las acciones más difíciles y objetivamente correctas en una combinación objetivamente correcta. El sujeto sólo tenía que hacer unos pocos medios movimientos menores más y el problema se habría resuelto por completo. Sin embargo, en el momento en que el sujeto parece estar al borde de una decisión, rechaza las acciones tomadas, declarando que en la situación actual las blancas no lograrán la victoria. Este fenómeno se produce porque a nivel emocional las acciones realizadas que son objetivamente correctas no se reflejan, el sujeto no las evalúa emocionalmente y, por tanto, no se “consolidan”, por lo que el significado de estas acciones para el sujeto no se revela.

En el vigésimo intento, el sujeto hace una combinación en la que utiliza acciones cargadas de emoción: Le2-e5+ y Cangrejo-b5. El intento tiene una brillante connotación emocional positiva y, como resultado, a partir de mecanismos emocionales, se produce una fuerte reducción de la zona de búsqueda y su consolidación en un área objetivamente incorrecta, pues en el vigésimo intento, donde el sujeto expresa el siguiente pensamiento. “... sí, esta es la situación más o menos adecuada. . . ”, se observa una “solución emocional” al problema.

Los intentos 21 y 22 son una prueba con carga emocional positiva y la implementación final de la idea de solución encontrada.

Así, a partir del análisis del proceso de actividad de búsqueda, podemos concluir que la activación emocional que surge en este proceso conlleva no solo funciones positivas.

Los mecanismos emocionales pueden fijar al sujeto en acciones objetivamente incorrectas o resaltar acciones objetivamente correctas que no tienen una importancia predominante para encontrar una solución, es decir, existe una discrepancia entre las escalas de valores objetiva y subjetiva. En ambos casos no se consigue una solución objetivamente correcta al problema. En consecuencia, el concepto de "nivel de calificación" en un área particular de la actividad mental (que incluye la experiencia intelectual pasada, la capacidad de analizar una situación, la capacidad de operar con elementos de esta situación, etc.) también incluye valoraciones emocionales correspondientes al significado objetivo de determinadas acciones en la situación. Con base en lo anterior, se pueden extraer las siguientes conclusiones principales.

1. En determinadas etapas del proceso de búsqueda de una solución a un problema, las valoraciones emocionales, que contrastan con las valoraciones formuladas verbalmente de los resultados de las operaciones intelectuales, desempeñan una función positiva de "corrección" de la actividad de búsqueda para corregir objetivamente acciones, es decir, emocionales. Las evaluaciones resultan ser más “correctas” que las evaluaciones verbalizadas.

2. Para encontrar una solución objetivamente correcta a un problema, una de las condiciones necesarias es la coincidencia de las escalas subjetiva y objetiva de características de valor.

3. Formación del significado subjetivo de la acción.

A partir del análisis de historias de resolución de problemas, se puede argumentar que durante la actividad de búsqueda de los sujetos se produce un cambio en las valoraciones emocionales y, en ocasiones, su aumento. El proceso de aumento de las valoraciones emocionales en los sujetos F.V., M.N. y G.B. se observó en relación con acciones con elementos objetivamente significativos Le2 - estudio I y Cdl-estudio II (Fig. 6).

Como se mostró en el § 1, este proceso prepara el surgimiento de un nuevo plan general objetivamente correcto y, como resultado, la solución del problema.

Se produce así un proceso de “desarrollo emocional”, en relación con la actuación de elementos objetivamente significativos en la búsqueda de una solución, que analizaremos.

Solución del Estudio I. En primer lugar, tracemos el destino del color emocional de las acciones con un elemento objetivamente significativo (Le2) para todos los sujetos.

Sujeto F.V.

2. No linealidad del color emocional (la presencia de acciones con un elemento cuyo color emocional no está registrado).

Arroz. 6. Sujeto M.N. Estudio I. Evaluación emocional anticipada de acciones objetivamente significativas Krs8-b7! y Krb7-a7!

Sujeto G.B.

1. Aumento del color emocional.

3. No se observaron cambios en el signo del color emocional. Sujeto M.N.

1. Aumento del color emocional.

2. No linealidad del color emocional.

3. No se observaron cambios en el signo del color emocional. En consecuencia, el destino del color emocional de las acciones con

El elemento Le2 a los parámetros dados es inequívoco para todos los sujetos. En el estudio I hay una acción objetivamente significativa (valiosa) con el elemento de la situación Le2 (como componente del plan correcto para lograr

goles) - ¡¡Le2-el!! En los tres sujetos se asociaron períodos de activación emocional significativa. Para rastrear el nacimiento del significado subjetivo de esta acción, consideraremos secuencialmente todas las acciones que los sujetos realizan con este elemento (reflejado en el razonamiento verbal).

En el proceso de búsqueda de una solución al problema. sujetos F.V. Por primera vez, la acción con el elemento Le2 (Le2-e5+) adquiere color emocional en el primer intento de solución, porque es con este elemento que el sujeto logra la realización del plan original, aunque con una débil protección del “ enemigo." Se puede suponer que el sujeto tenía una asociación cargada de emociones causada por su experiencia emocional pasada, lo que explica el color emocional del primer intento de solución 3 . En el segundo intento, la acción con la torre no tiene un color emocional directo, sino indirecto, porque se realiza y se colorea emocionalmente en combinación con el movimiento objetivamente correcto Tg6-b6. Como resultado, se produce una consolidación emocional de una acción concreta con un elemento, a saber: Le2-e5+.

Los intentos 3 y 4 no contienen acción con la torre y no tienen ningún trasfondo emocional, ya que son incluso una repetición incompleta de los intentos de solución anteriores: el 3 es una repetición del 1 y el 4 es una repetición del 2do.

El 5º intento contiene una acción con el elemento (Te2-e5+), pero tampoco tiene una connotación emocional, porque es, nuevamente, una repetición del 1º intento.

El 6º intento, al igual que la acción con el elemento (movimiento Te2-e5+), incluido en su estructura, no tiene una connotación emocional debido a que el intento es realizado por el sujeto como obviamente inaceptable, porque está seguro de antemano. (esto se refleja en su razonamiento verbal) que la combinación no conducirá a un resultado positivo y su implementación se lleva a cabo únicamente con fines de prueba.

En el séptimo intento, el sujeto realiza una interesante combinación de acciones con el elemento: comprobar con el movimiento Te2-e5+, que ya fue fijado emocionalmente en intentos anteriores de resolverlo, y regresar a la casilla original (movimiento Te5-e2). , es decir, darle el tempo a las negras. Tal combinación, como ya hemos dicho, contiene un significado objetivamente correcto (darle tempo a las negras, porque la acción objetivamente correcta es el movimiento de torre Re2-el!! y está “esperando”, poniendo a las negras en una posición de zugzwang). Toda la combinación de acciones con un elemento en el séptimo intento tiene una connotación emocional positiva.

Como resultado, esta combinación se consolida emocionalmente, lo que se expresa en su uso por parte del sujeto en intentos posteriores de resolver: en los días 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15. Todos estos intentos, excepto el 8 y el 10, son positivos.

En el § 2 se realiza un análisis de los posibles mecanismos de asociación con carga emocional.

Arroz. 7. Asunto FV Estudio I. Evaluación emocional del principio de funcionamiento generalizado de Le2-eZ

un cierto colorido emocional, donde las acciones con un elemento se colorean directamente o en una determinada combinación. El octavo intento de resolución no tiene carga emocional debido a que es una repetición del séptimo intento anterior. El décimo intento no está cargado emocionalmente y se basa en los mismos mecanismos, porque consiste en una combinación de intentos anteriores: el segundo y el final del noveno.

En el decimoquinto intento, el sujeto realiza su maniobra táctica con la torre después de los cuatro medios movimientos iniciales objetivamente correctos.

Dov. Se puede suponer que esta combinación actuó como una especie de base que preparó la jugada Te2-e3, que el sujeto realiza en el 16º intento. Aunque el movimiento Le2-eZ no conduce directamente al logro del objetivo, tuvo un gran significado subjetivo para el sujeto, que se expresó en el significativo color emocional de esta acción que precede a su denominación (Fig. 7). El hecho es que encontrar la acción Re2-eZ contribuyó significativamente a resolver el problema, porque contiene algún significado objetivamente correcto (implementa una técnica táctica: dar ritmo a las negras). El sujeto "sintió" que aquí había una cierta idea racional, es decir, evaluó el significado de la acción en un nivel puramente emocional. El movimiento Re2-e3 se genera por una combinación de dos movimientos de torre Re2-e5+ y Re5-e2, que el sujeto realiza en intentos anteriores, es decir, Re2-e3, por así decirlo, combina dos acciones Re2-e5+ y Re5. -e2, porque proporcionar el tempo a las negras se logra en este caso con una acción, no con dos.

Así, en primer lugar una valoración positiva de algunos valores una determinada acción. El portador inicial de este significado puede ser una acción que no puede lograr directamente el objetivo. Sólo entonces se encontrará un portador de valor evaluado positivamente con el que se pueda alcanzar el objetivo.

En la siguiente rama del intento número 16, el sujeto, basándose en el movimiento Le2-e3, realiza el movimiento objetivamente correcto Le2-el. Sin embargo, el sujeto no se da cuenta del significado de esta acción, porque se realiza en una combinación objetivamente incorrecta.

En el próximo intento número 17, que se construye sobre la base del intento 16. b, acción de torre Re2-el!! no está coloreado emocionalmente, porque una acción objetivamente correcta se vuelve a realizar en una combinación objetivamente incorrecta y no se vuelve a encontrar su significado. ¡Y sólo en el intento número 18, en una combinación objetivamente correcta, el sujeto evalúa el movimiento Re2-ell! verbal y emocionalmente, encontrando finalmente su significado en combinación con la jugada objetivamente correcta Krb7-a71

Aquí hay un extracto del informe del discurso del sujeto:

". . . (lo que significa que hay que hacer algo, ¡algún tipo de movimiento intermedio! Pero si ahora realmente está hecho rmosec.rv seg, (pausa) 1er seg. |25 seg. ^y > ¡¡¡por supuesto!!! Rey en a7, después de So Tomo el río 13° y muevo la torre al río I? 5 "-el!!..." (j- el momento de excitación emocional).

La formación final del significado de la acción Le2-ell! durante 35 seg. precede al momento de aparición de la activación emocional más significativa en el proceso de resolución del problema, expresada en un aumento de la frecuencia cardíaca de 30 latidos/min y una caída de la resistencia electrocutánea de 6 kohmios (Fig. 8), que es un “ solución emocional” al problema (provoca un fuerte colapso de la zona de búsqueda) y que actúa como clímax

Arroz. 8. Asunto F.V. Estudio I. Evaluación emocional anticipada de una acción objetivamente significativa (portadora específica de un principio generalizado) Le2-e!!!

“desarrollo emocional” en el sujeto, en relación con la realización de acciones con el elemento objetivamente significativo Le2.

Consideremos un proceso similar de “desarrollo emocional” en el sujeto G.B.

La primera reacción emocional asociada con el elemento analizado ocurre solo en el noveno intento, es decir, en una determinada etapa de la actividad investigadora. Antes de este período hay

Acciones de torre en el 2.º, 4.º, 5.º, 6.º y 7.º intento. Todas estas acciones representan diferentes variantes de operaciones con un elemento: jaques al rey negro desde las casillas e5, eb, así como movimientos de espera, lo cual es objetivamente correcto.

Sin embargo, estas acciones, que son portadoras de un principio objetivamente correcto, no están coloreadas emocionalmente debido a que se realizan durante el período de cálculo "mecánico", y el sujeto no las evalúa subjetivamente como significativas (para más detalles sobre los detalles del método de cálculo “mecánico”, ver § 4). Por el contrario, las acciones con un elemento objetivamente significativo Le2 adquieren inmediatamente un color emocional tan pronto como el sujeto elige una nueva táctica de solución y reconsidera la situación original. El sujeto abandona el método de cálculo “mecánico” después del 7º intento de resolución y el 8º intento ya tiene una connotación emocional que surge por primera vez en el proceso de resolución del problema, pero el 8º intento no contiene operaciones con la torre. , por lo que se puede argumentar que las acciones con un elemento se colorean inmediatamente después de elegir una nueva táctica de solución, porque esta coloración emocional surge en el noveno intento.

El noveno intento contiene dos acciones con un elemento: los movimientos Te2--e5+ y Te5-el. Tal combinación no es objetivamente correcta, pero contiene la idea de dar tempo a las piezas negras, lo cual es una técnica objetivamente correcta, por lo tanto, las acciones con el elemento en este intento contienen un valioso significado objetivo.

El décimo intento no contiene ninguna acción con el elemento, y en el undécimo el sujeto realiza una acción objetivamente significativa Le2-el!!, que se deriva de la combinación con el elemento realizada por el sujeto en el noveno intento, porque el movimiento Le2 -el!! también contiene la idea de proporcionar tempo a las negras y, en términos tácticos, combina dos acciones Te2-e5+ y Te5-el (¡observamos una preparación similar para la formación del significado de la jugada Te2-el!! en el tema F.V. al resolver este problema). La acción con un elemento objetivamente correcto tiene una connotación emocional aún más brillante en el undécimo intento que en el noveno (aumento de la frecuencia cardíaca de 70 latidos/min a 90 latidos/min y una caída de la resistencia electrocutánea de 3,5 kom a los 9). En el 11.° intento, la frecuencia cardíaca aumentó de 65 latidos/min a 95 latidos/min y la resistencia electrocutánea disminuyó 5 kohmios). Sin embargo, la formación del significado del movimiento Re2-el!! en el undécimo intento esto no sucedió, porque se realiza en una combinación completamente incorrecta, su valoración como significativa se produce en un nivel puramente emocional.

En el duodécimo intento, el sujeto realiza por segunda vez una acción objetivamente correcta con el elemento analizado - ¡¡Le2-el!! en una combinación objetivamente correcta en relación a la secuencia de acciones con los elementos de la situación, pero que contiene una acción errónea con un elemento significativo, a saber: Krb7-c7 en lugar del necesario Krb7-a7! Realizando acción Le2-e!!! en el nuevo,

una combinación más correcta, a diferencia del undécimo intento, provoca una coloración emocional repetida de esta acción, es decir, hay una consolidación emocional aún más fuerte de la acción objetivamente correcta y la operación con el elemento que es especialmente significativo para resolver el problema.

En el 13º intento, las acciones de la torre no tienen carga emocional, pues, debido al resultado negativo del 12º intento, el sujeto vuelve a las combinaciones previamente analizadas, y como resultado, el 13º intento se construye sobre la base de el quinto intento y el undécimo intentos que no contienen ninguna información objetivamente significativa.

Al iniciar el decimocuarto intento, el sujeto realiza inmediatamente cinco acciones objetivamente correctas, incluida la operación con la torre (¡¡mover Re2-el!!). Al comienzo de este intento, el sujeto forma el significado de otra acción objetivamente correcta: ¡Krb7-a7!, que, a su vez, da lugar a la formación del significado de la acción Le2-el!!, porque la combinación inicial de El decimocuarto intento es ahora absolutamente objetivamente correcto.

Acción objetivamente correcta Krb7-a7! en combinación con la acción de Re2-el 11 tiene un color emocional brillante, por lo tanto, podemos decir que el movimiento Re2-el!! se carga emocionalmente tres veces en el proceso de resolver un problema.

La formación final del significado de las acciones de Krb7-a71 y Le2-eSh al comienzo del 14º intento durante 20 segundos. va precedido de una “solución emocional” al problema, que evoca durante 4,5 minutos. un aumento de los desplazamientos vegetativos, expresado (durante este período) en una caída de la resistencia electrocutánea de 8,5 kohmios y un aumento de la frecuencia cardíaca de 70 a 110 latidos/min. Ambas reacciones ocurrieron simultáneamente (Fig. 9).

Después de la “decisión emocional” (como siempre en estos casos), se observó un fuerte colapso de la zona de búsqueda y búsqueda de una solución al problema. En consecuencia, el aumento de la excitación emocional puede interpretarse como “anticipación” de la decisión final a nivel emocional.

A partir de los datos obtenidos, podemos concluir que el proceso de “desarrollo emocional” asociado al elemento objetivamente significativo Cdl, así como al elemento Le2, está estrechamente relacionado con el desarrollo de su significado. Sin embargo, en los mecanismos de formación del significado del elemento Cdl existen características individuales para cada sujeto, a saber: el signo de la valoración emocional de las acciones con un elemento objetivamente significativo cambia en el sujeto F.V. dependiendo de las operaciones realizadas con este elemento. , y las acciones objetivamente correctas se evaluaron positivamente ("preservación") y negativamente, objetivamente incorrectas ("sacrificio"). Para el sujeto G.B., el signo de la valoración emocional de las acciones con el elemento se mantuvo constante: positivo, porque estas acciones eran directa o indirectamente objetivamente correctas.

Arroz. 9. Tema G.B. Estudio I. Anticipación emocional de la solución final al problema

El sujeto F.V., a partir de valoraciones de acciones concretas con un elemento (valoraciones emocionales negativas de la “víctima”), reevalúa el principio general (rechazo de la idea de posibilidad de víctima que surgió al principio y la conclusión sobre la necesidad de preservar el elemento, que es la “clave” para resolver el problema).

Para el sujeto G.B., la misma acción con un elemento objetivamente significativo se realizó en el aspecto de diferentes intenciones generales de la solución. Esto se debe al hecho de que el sujeto le dio un significado diferente tanto al elemento en sí como a la acción directa con él en cada caso individual.

Si los sujetos F.V. y G.B., durante la actividad de búsqueda, experimentan un aumento en las valoraciones emocionales de las acciones con el elemento Cdl, entonces en el sujeto M.N., en un sentido amplio, tal fenómeno no se observa, aunque en el proceso de su actividad se repite la consolidación emocional. de una acción objetivamente significativa con este elemento. Sin embargo, el sujeto M.N. observó una peculiar correlación de las valoraciones emocionales de una acción específica con un elemento y una “dirección” objetivamente significativos.

Resumiendo el análisis del proceso de “desarrollo emocional”, que se llevó a cabo sobre la base de dos tareas, podemos sacar la siguiente conclusión principal: para todos los sujetos, la formación final del significado de las acciones con elementos objetivamente significativos de la situación. Le2 (estudio I) y Cdl (estudio II) fue precedido por una tarea de “decisión emocional” que provocó un fuerte colapso de la zona de búsqueda, que fue como la culminación del “desarrollo emocional”.

Veamos con más detalle generación valoraciones emocionales de acciones con elementos objetivamente significativos.

Representemos esquemáticamente el proceso de “desarrollo emocional” asociado a acciones con elementos objetivamente significativos Le2 (estudio I) y Cdl (estudio II) para cada sujeto.

Como se puede observar en el Diagrama 1, cada valoración emocional de una determinada acción con un elemento es generada por otro que la precede. De hecho, una valoración emocional positiva de una acción con un elemento (que no conduce a una meta) sirve como base para una valoración emocional positiva de la combinación de esta acción con otra acción que tampoco conduce a una meta, pero como resultado. de esta combinación el sujeto identifica por sí mismo lo que es objetivamente verdadero

Esquema 1 sujeto f. v.

Evaluación emocional positiva indirecta* de una acción objetivamente incorrecta con un elemento (movimiento Te2 - e5+)	genera	una evaluación emocional positiva de la combinación de acciones con un elemento (movimientos Re2 - e5 + y Re5 - e2), que contiene un principio generalizado objetivamente correcto
	genera
una evaluación emocional positiva de una acción con un elemento (movimiento Re2 - e3), que combina dos acciones en un sentido táctico (Re2 - e5+, Rv5 - e2) y contiene el mismo principio generalizado	genera	una valoración emocional positiva de una acción objetivamente correcta con un elemento (mover Re2 - ¡el!") y la formación de su significado.

* Una evaluación emocional indirecta de una acción significa que esta acción no tiene una carga emocional directa, sino que está incluida en una secuencia completa de acciones que tienen connotaciones emocionales generales.

Esquema 2, sujeto Sr. B.

Evaluación emocional positiva de la combinación de acciones con un elemento (movimientos Re2 -e5 + y Re5 - el), que contiene un principio generalizado objetivamente correcto.	genera	¡una valoración emocional positiva de una acción objetivamente correcta! Le2 - el!!, perfecto
	genera	en una combinación objetivamente incorrecta
Evaluación emocional positiva de la acción objetivamente correcta Le2 - e1M, realizada en una combinación cercana a la objetivamente correcta.
	genera
		emocional positivo
		evaluación de una acción objetivamente correcta
		acción Le2 - EP, cometida en volumen de la combinación correcta, y la formación de su significado.

significado (principio). A su vez, la valoración emocional de una combinación de acciones con un elemento da lugar a una valoración emocional de una acción que combina el significado táctico de las dos acciones anteriores en combinación. Y finalmente, una valoración emocional positiva de una acción ya objetivamente correcta nace directamente de la valoración emocional de una acción que contiene un significado generalizado objetivamente correcto.

En consecuencia, como se puede observar en este caso, una valoración emocional positiva de una acción objetivamente correcta con un elemento nace de una combinación de acciones cargadas emocionalmente positivamente con este elemento, que contiene un principio objetivamente correcto. Además, una evaluación emocional positiva de una acción objetivamente correcta realizada en una combinación incorrecta da lugar a una evaluación emocional repetida de una acción con un elemento ya realizado en una combinación cercana a la objetivamente correcta. Y finalmente, está la valoración emocional de una acción objetivamente correcta con un elemento, generada a partir de su predecesor, realizada en una combinación objetivamente correcta, y la formación del significado de esta acción con un elemento.

Esquema 3 asignatura M.Sc.

Valoración emocional positiva de una acción con el elemento Le2 - c2, que contiene	genera	una evaluación emocional positiva de una combinación de acciones con un elemento (movimientos Le2 - c2 y Rc2 - cl), que contiene el mismo principio
principio generalizado objetivamente verdadero
		genera
una valoración emocional positiva de una acción objetivamente correcta con el elemento Le2 - el!i y la formación de su significado.

Elemento de situación Cdl

sujeto F.v.

Emocional positivo evaluación del 4º intento de solución, en que el sujeto retiene elemento (capa)	genera	evaluaciones emocionales negativas de la necesidad de sacrificar un elemento (elefante) en relación con la implementación del plan general original
	genera genera
emocional positivo evaluación de la necesidad guardando el elemento "en general"		Evaluación emocional positiva de una acción objetivamente correcta específica con un elemento (moverCDL- gramo4 I) y la formación de su significado.

Con base en el Esquema 3, podemos concluir que una evaluación emocional positiva de una combinación de acciones con un elemento que contiene un principio generalizado objetivamente correcto se genera a partir de una evaluación emocional positiva de una acción con este elemento que contiene el mismo principio.

Y además, como resultado de una evaluación emocional de una combinación de acciones con un elemento, una evaluación emocional de una acción objetivamente correcta con él, porque esta combinación contiene el significado (técnica táctica) de una acción objetivamente correcta completada.

Como se puede observar en el Diagrama 4, la valoración emocional positiva general del intento, que se construye sobre la preservación del elemento (es decir, la valoración emocional indirecta de “preservación”), genera valoraciones emocionales negativas de la necesidad de sacrificar este elemento, en en relación con la implementación del plan general erróneo inicial. Las evaluaciones emocionales negativas, a su vez, sirven como base para un refuerzo emocional positivo directo de la conclusión sobre la necesidad de preservar el elemento y, a partir de esta evaluación emocional, una evaluación emocional positiva de una acción específica con este elemento, a saber, el movimiento Cdl. -g4!.

En consecuencia, el signo de las valoraciones emocionales cambió en función de las operaciones realizadas por el sujeto con el elemento, y

sujeto d. b.

Esquema 6 materia M.Sc.

como resultado las emociones positivas generaron otras negativas y, a la inversa, las emociones negativas generaron otras positivas.

En consecuencia, como muestra el diagrama 5, la idea inicial de conservar un elemento recibe una valoración emocional indirecta, porque se valora el plan preliminar del intento, cuya estructura incluye esta idea. Esta valoración indirecta da lugar a una valoración emocional directa de la “preservación” del elemento, que a su vez da lugar a una valoración emocional de una acción específica objetivamente correcta con el elemento.

El esquema 6 muestra que la evaluación emocional de una acción objetivamente correcta y significativa con un elemento de la situación en este caso se prepara mediante una evaluación emocional de la idea general de preservar el elemento y luego una evaluación emocional de una "dirección" específica. de acción con este elemento.

Así, a partir del análisis de los mecanismos de generación de valoraciones emocionales, se pueden extraer las siguientes conclusiones.

1. Cada valoración emocional del significado generalizado de una determinada acción y de la propia acción con elementos objetivamente significativos es elaborada por otra que la precede (excepto la primera valoración emocional).

2. Las evaluaciones emocionales de acciones específicas con elementos pueden prepararse no solo mediante evaluaciones emocionales de acciones anteriores con estos elementos, sino también mediante combinaciones de acciones cargadas emocionalmente con ellos, que son, por así decirlo, portadores indirectos de significados objetivamente correctos, como así como valoraciones emocionales generales de intentos previos de solución, planes preliminares de estos intentos, la “dirección” de las acciones y simplemente las conclusiones extraídas en el proceso de la actividad de búsqueda. En consecuencia, es imposible comprender la historia de las evaluaciones emocionales de elementos individuales de la situación, haciendo abstracción de las evaluaciones emocionales de los intentos de solución en su conjunto, las evaluaciones de la situación y las evaluaciones de las intenciones generales y preliminares de la solución.

Para los más ocupados | | | | | | |

Las respuestas emocionales de una persona a situaciones nuevas o desafiantes que carecen de fuertes estímulos emocionales naturales o condicionados dependen de cómo se evalúa la situación o del significado que se le asigna. Según Lazarus, se pueden distinguir dos tipos principales de evaluación (valoración) de la situación: evaluarla como amenazante o favorable (Lazarus, 1968, p. 191). La evaluación de la situación provoca una tendencia a realizar acciones adaptativas adecuadas (precisamente una tendencia, ya que estas acciones no siempre se llevan a cabo). En principio, las acciones adaptativas pueden llevarse a cabo sobre la base de mecanismos exclusivamente cognitivos, sin la participación de procesos emocionales. Las emociones surgen sólo cuando aparecen ciertas circunstancias adicionales. Por lo tanto, las emociones negativas surgen cuando un individuo evalúa una situación como peligrosa, pero no tiene formas preparadas y suficientemente confiables, en su opinión, para resolverla, es decir, cuando estos métodos aún no se han encontrado y hay cierta incertidumbre. respecto a esta posibilidad.

Por tanto, una amenaza en sí misma no provoca emoción; Al cruzar, por ejemplo, una calle muy transitada, no solemos sentir miedo, aunque objetivamente es bastante peligroso. No experimentamos miedo porque sabemos cómo comportarnos en la carretera y cómo evitar el peligro. Del mismo modo, las personas que están acostumbradas a trabajar en condiciones peligrosas y dominan los métodos para eliminar la amenaza no experimentan ansiedad.

Cuando una situación amenazante evoca emoción, puede expresarse de tres formas principales: miedo, ira y tristeza (sentimientos de depresión). La naturaleza de la emoción que surge depende de la valoración de las capacidades de la persona: si creemos que la situación no es demasiado peligrosa o si se percibe como un obstáculo para la satisfacción de las necesidades, es probable que surja una tendencia a la ira y al ataque. . Si el peligro parece grande, prevalece la tendencia al miedo y la evitación. Finalmente, si no es posible atacar ni evitar, pueden aparecer sentimientos de depresión y retirada de la acción activa.

Una reacción emocional ante una situación favorable toma la forma de alegría, sensación de satisfacción, esperanza, etc. Sin embargo, la mera presencia de una situación favorable no es suficiente para que surjan emociones positivas. Algunas condiciones adicionales son necesarias, pero aún no se conocen bien. Es muy posible que surjan emociones positivas, en particular, cuando se desarrolla una situación favorable inesperadamente o después de un período de incertidumbre, o cuando, en un corto período de tiempo, se produce una transición brusca de un estado de amenaza a un estado de seguridad. , etc.

El proceso de aparición de emociones negativas y positivas, dependiendo de la evaluación de la situación por parte de una persona, se estudió bastante en diferentes fases del entrenamiento en paracaídas, cuando se utilizaron algunos indicadores autonómicos y musculares como correlatos objetivos de las reacciones emocionales. Como ejemplo, citemos datos de un estudio sobre los cosmonautas soviéticos; En estos estudios se registraron las siguientes reacciones:

la víspera del día previsto para los saltos, si era necesario esperar el inicio de la acción, se producía un aumento de la activación emocional (ansiedad, dudas) con manifestaciones vegetativas acompañantes (aumento de la presión arterial, aumento de la frecuencia cardíaca). , aumento de la tensión muscular, dificultad para conciliar el sueño);

antes del salto (momento crítico): aumento de la frecuencia cardíaca a 140 latidos por minuto, sequedad de boca, aumento de la fuerza del brazo (según dinamometría);

después de que se abre el paracaídas (la principal fuente de peligro desaparece): un alegre aumento del estado de ánimo;

después del aterrizaje (alcanzar la meta): durante algún tiempo hay un aumento en la activación (pulso hasta 190), luego su disminución: una disminución en la fuerza del brazo, una desaceleración del pulso, etc. (Gorbov, 1962; Khlebnikov, Lebedev, 1964).

El lenguaje juega un papel importante en la evaluación de una situación. Una persona categoriza situaciones emergentes y así las clasifica. Los propios nombres que utiliza una persona están asociados a determinados mecanismos emocionales y, al atribuir una determinada situación a una determinada clase, evocan determinadas emociones. En muchos casos, cuando una persona se enfrenta a situaciones desconocidas, puede utilizar las valoraciones de otras personas. Así, la información sobre las opiniones de otras personas puede conducir a la formación de las propias valoraciones.

Las emociones que surgen bajo la influencia de dicha información pueden cambiar cuando se enfrenta directamente a la situación. Esto puede ilustrarse con los resultados de otra parte del experimento de Lacey y sus colegas.

Estos autores, utilizando la técnica ya descrita, realizaron un experimento con otro grupo de sujetos a quienes, antes del experimento, se les dio información adicional sobre qué palabras se reforzarían con una descarga eléctrica. Esta información cambió notablemente las reacciones de los sujetos. Ante la primera presentación de una palabra crítica (para algunos sujetos la palabra era “vaca”, para otros era “papel”), los sujetos advertidos tuvieron una reacción muy fuerte, que el primer grupo no tuvo.

Esto se explica por el hecho de que las palabras “recibirás una descarga eléctrica” para la mayoría de los sujetos ya se habían asociado con la experiencia del dolor en el pasado y, por lo tanto, en sí mismas causaban miedo. Al establecer una conexión entre estas palabras y la palabra “papel” (o “vaca”), también adquirió la capacidad de evocar miedo. Para ello bastaba una sola comparación con una frase emocionalmente significativa.

Es característico que a medida que se repetía la presentación de la palabra de prueba en combinación con la descarga eléctrica, los sujetos advertidos experimentaban un desvanecimiento gradual de las reacciones emocionales a esta palabra. Por el contrario, aquellos sujetos que no fueron advertidos y no aprendieron de la experiencia le tenían cada vez más miedo. Esto puede explicarse por el hecho de que la reacción a una señal verbal puede ser desproporcionadamente grande en comparación con el evento que predice. Se sabe que las emociones provocadas por la evaluación de una situación suelen ser más fuertes que las emociones que surgen durante el contacto real con esta situación. Así, la investigadora soviética N.N. Malkova descubrió que la anticipación de una inyección dolorosa provoca un aumento más significativo de la presión arterial que la inyección misma (citado de: Simonov, 1966, p. 23).

A menudo nos encontramos con este fenómeno en la vida cotidiana. Así, los niños que han cometido el primer delito de su vida tienen mucho más miedo a la policía que los niños que tienen varios antecedentes penales.

Se estableció un patrón similar al estudiar las reacciones emocionales de los soldados ante diferentes tipos de armas de combate enemigas en condiciones reales de vida en primera línea. Al principio, la fuerza de la reacción emocional estuvo determinada por las propiedades secundarias del arma (por ejemplo, ruido, aparición repentina) y las ideas cotidianas asociadas con ellas. Posteriormente, a medida que se acumuló experiencia, el miedo a tal o cual tipo de arma empezó a depender del peligro real que representaba dicha arma. Entonces, al principio, los aviones enemigos causaron un gran miedo. Posteriormente, esta reacción se debilitó, ya que la experiencia demostró que la efectividad de los ataques aéreos contra los soldados atrincherados era relativamente baja. Pero el miedo al fuego de mortero aumentó significativamente (Stouffer, 1949, vol. 2, p. 234 et al.).

Emociones y evaluación

A principios del siglo XIX. W. von Humboldt señaló que el lenguaje como actividad humana está impregnado de sentimientos. Actualmente, la lingüística ha vuelto a centrarse en su enseñanza, que exigía estudiar el lenguaje en estrecha relación con el hombre. A la luz de este concepto, la comprensión lingüística de los medios emotivos sistémicos también es bastante factible.

En todo momento, las personas han experimentado, experimentan y seguirán experimentando los mismos sentimientos: alegría, pena, amor, tristeza. Se ha acumulado una enorme experiencia emocional. En este sentido, los psicólogos hablan de la universalidad de las emociones, cuya lista en sí refleja la experiencia humana universal de comprender la actividad mental humana: "Algunas emociones individuales son fenómenos culturales universales y generales. Tanto la codificación como la decodificación de una serie de expresiones emocionales son los mismos para personas en todo el mundo, independientemente de su cultura, idioma o nivel educativo".

El lenguaje no es un espejo del mundo, por lo que, obviamente, el mundo de las emociones y el conjunto de medios lingüísticos que las reflejan no pueden coincidir del todo.

Así, teniendo en cuenta la presencia en la experiencia emocional de la humanidad de un grupo de emociones universales líderes, podemos asumir la existencia de significados emotivos universales en la semántica léxica, lo cual se debe a la semántica de la reflexión, ya que la experiencia de la humanidad en el El conocimiento de las emociones, como cualquier otro fragmento del mundo, está fijado en unidades lingüísticas. En la literatura lingüística se utilizan varias designaciones para estas emociones universales: emociones dominantes, emociones clave, tono emocional, emociones principales o básicas, etc. Al mismo tiempo, los psicólogos señalan que el vocabulario de las emociones en diferentes idiomas está lejos de lo mismo, aunque no existe una única experiencia que esté al alcance de una nacionalidad y no de otra, es decir las emociones en sí son universales, y la estructura tipológica del vocabulario emocional no coincide en diferentes idiomas, tiene especificidad nacional, ya que su reflejo en cada idioma es único.

El vocabulario emotivo se estudia tradicionalmente teniendo en cuenta categorías como evaluatividad, expresividad, imaginería y sus conexiones con la evaluación resultan especialmente estrechas. La combinación de emociones y valoraciones no pierde relevancia.

Entonces, las categorías de emocionalidad y evaluación ciertamente están interconectadas, pero existen diferentes puntos de vista sobre la naturaleza de su conexión.

Según el primer punto de vista, la evaluatividad y la emocionalidad son una unidad indisoluble. Así, por ejemplo, N.A. Lukyanova cree: "La evaluación, presentada como la correlación de una palabra con una evaluación, y la emocionalidad asociada con las emociones, los sentimientos, no constituyen dos componentes diferentes del significado, son uno". V. I. Shakhovsky también comparte la misma opinión. Wolf, por el contrario, separa los componentes “emocionalidad” y “evaluación”, considerándolos como una parte y un todo.

Otra postura: los componentes evaluativo y emotivo, aunque se presuponen, son diferentes. La diferencia entre estos componentes confirma el hecho de que las distintas subclases de fenómenos emocionales no se caracterizan en la misma medida por la función de evaluación. Según los partidarios de esta posición, la evaluatividad no es igualmente característica del vocabulario emocional. Así, durante mucho tiempo el parámetro de evaluación no consideró el vocabulario de emociones como “amor”, “tristeza”, pero en los últimos años se ha estudiado la naturaleza de la evaluatividad y palabras similares. Como resultado, se identificaron tipos de palabras evaluativas: vocabulario evaluativo general como “me gusta/no me gusta, aprobación/desaprobación”; a menudo palabras evaluativas o interpretando el “aspecto emotivo” de las palabras evaluativas, como “amor”, “desprecio”. Estos últimos contienen, junto con la modalidad evaluativa, la designación de emoción.

Gracias a la investigación fundamental de Wolf, Kubryakova y Telia, hoy tenemos una comprensión bastante completa del sistema de valores evaluativos, incluida la estructura de evaluación del vocabulario emotivo.

Aunque la posición de que el vocabulario emotivo incluye un componente evaluativo en su significado y que la estructura evaluativa de diferentes clases de vocabulario emotivo no es la misma puede considerarse generalmente aceptada, la elección de palabras evaluativas como criterio central al elegir material de vocabulario emocional, como sugiere N.V. Gridin, nos parece inapropiado, ya que el carácter funcional de la evaluación es diferente. Esto se manifiesta en la discrepancia entre la tipología de valoraciones en las obras de varios autores.

La emocionalidad y la expresividad difieren de manera similar. Sin embargo, los lexicógrafos ingleses (por ejemplo, Hornby o Fowler) no distinguen entre estos conceptos. Mucha gente cree que la expresividad siempre se consigue a expensas de la emocionalidad. Esta comprensión ampliada es refutada por material específico. Tener una connotación emocional casi siempre conlleva expresividad, pero no ocurre lo contrario.

fuente desconocida

Componente cognitivo

Como componente cognitivo, existen dos formas de "concepto del yo": real e ideal.

El verdadero "yo-concepto" es la idea que el individuo tiene de sí mismo, de "lo que soy".

"Yo soy el ideal" es la idea que una persona tiene de sus deseos: "lo que me gustaría ser". El "yo ideal" refleja las características que a una persona le gustaría tener, que valora y por las que se esfuerza.

Componente emocional-evaluativo

El componente emocional-evaluativo es el núcleo del “concepto del yo”, que incluye la autoestima, el nivel de aspiraciones y la actitud hacia uno mismo.

El grado de adecuación del “concepto Yo” está relacionado con la adecuación de la autoestima de una persona. Autoestima La personalidad es la evaluación que una persona hace de sí misma, de sus capacidades, cualidades y lugar entre otras personas. La autoestima de una persona depende de sus relaciones con las personas que la rodean, su creatividad, su exigencia, su actitud ante los éxitos y los fracasos, por lo que la autoestima influye en la eficacia de las actividades de una persona y en su desarrollo posterior. El punto de partida del informe de autoestima es la interacción social: las relaciones con otras personas en el proceso de actividad y comunicación. Al conocer las cualidades de otra persona, una persona recibe la información necesaria que le permite elaborar su propia valoración. En el futuro, el individuo compara constantemente la evaluación ya establecida del "yo" con lo que ve en otras personas.

La autoestima de un individuo puede ser adecuada (una persona se evalúa correctamente a sí misma) o inadecuada (sobreestimada o subestimada), lo que afecta el nivel de las aspiraciones de una persona.

Nivel de aspiración personalidad: el grado de dificultad de las metas por las que se esfuerza una persona y cuyo logro le parece atractivo y posible. El nivel de aspiraciones de una persona está influenciado tanto por la dinámica del éxito y el fracaso en una actividad específica como por la dinámica del éxito y el fracaso a lo largo de la vida. El nivel de aspiraciones puede ser adecuado: una persona elige metas que corresponden a sus habilidades, destrezas y capacidades, o inadecuadas, sobreestimadas o subestimadas. Un nivel inflado de aspiraciones, cuando una persona se fija metas demasiado complejas e irrealizables, es el resultado de una autoestima inflada del individuo. Un bajo nivel de aspiraciones es el resultado de la baja autoestima de un individuo.

El componente definitorio del "concepto del yo" es respeto a ti mismo- una actitud generalizada de una persona hacia sí misma, caracterizada por la relación entre sus logros reales y el nivel de sus aspiraciones. La autoestima de un individuo es directamente proporcional a la cantidad de éxito que ha logrado e inversamente proporcional al nivel de aspiraciones. Un alto nivel de autoestima crea un sentimiento de comodidad en un individuo y estimula el desarrollo de su nivel de aspiraciones. Un nivel bajo conduce a una aguda insatisfacción con uno mismo, provoca neurosis y depresión.

Formación y desarrollo del "yo-concepto" El autoconcepto de una persona es el resultado de un largo proceso de desarrollo que comienza en el nacimiento y continúa durante toda la vida. Una de las teorías más desarrolladas sobre el desarrollo escénico del "concepto del yo" fue propuesta por el psicólogo estadounidense Gordon Allport.

1 La primera etapa es la sensación de tu cuerpo. El bebé no es consciente de sí mismo como una entidad separada, por lo que no distingue entre lo que es “mío” y lo que “no es mío”. Sin embargo, durante el primer año de vida, los bebés comienzan a tomar conciencia de muchas sensaciones que provienen de músculos, tendones, ligamentos y sentidos internos. Estas sensaciones repetidas forman el yo corporal. Como resultado, los bebés empiezan a distinguirse de otros objetos.

2 - un sentido de identidad propia, el niño se reconoce a sí mismo como una persona determinada y muy importante. El punto de partida más importante para el surgimiento de un sentido de integridad y continuidad del "yo" a lo largo del tiempo es el propio nombre del niño. A los 2-3 años, después de aprender su nombre, el niño comienza a comprender que sigue siendo la misma persona, a pesar de todos los cambios en su crecimiento y en su interacción con el mundo exterior.

3- formación de la autoestima. La autoestima se manifiesta inicialmente como el sentimiento de orgullo que siente un niño cuando logra algo por sí solo. Por tanto, la autoestima depende de que el niño complete con éxito alguna tarea. Posteriormente, a los cuatro o cinco años, la autoestima adquiere un matiz. El reconocimiento de los pares también se convierte en una fuente importante de nueva autoestima durante la niñez.

4 expansión de los límites del yo. A la edad de 4 a 6 años, el niño comienza a darse cuenta de que no solo es dueño de su propio cuerpo físico, sino también de elementos importantes del mundo que lo rodea, incluidas las personas. Durante este período, los niños aprenden a comprender el significado de "mi".

5 a la edad de 5-6 años comienza a formarse la imagen del “yo”. Este es el momento en el que el niño empieza a aprender qué esperan los padres y otras personas de él, cómo quieren que sea. Es durante este período que el niño comienza a comprender la diferencia entre "soy bueno" y "soy malo". Las metas y aspiraciones de un individuo comienzan a reflejar las expectativas de sus seres queridos.

6 (6 - 12 años) Autogestión consciente y racional. Un individuo en esta etapa utiliza el razonamiento abstracto y aplica la lógica para resolver problemas cotidianos. El niño todavía no confía lo suficiente en sí mismo como para ser moralmente independiente. Más bien, cree dogmáticamente que su familia, su grupo de pares, su religión, sus maestros y otros siempre tienen razón. Esta etapa de desarrollo personal refleja una fuerte conformidad, obediencia moral y social.

7 en la adolescencia, se produce la formación del "concepto del yo", un sentido holístico del "yo" (establecimiento de metas a largo plazo, perseverancia en encontrar formas de resolver los problemas previstos, el sentimiento de que la vida tiene significado ). Sin embargo, incluso en la edad adulta, este deseo se desarrolla, porque se está desarrollando una nueva etapa de búsqueda de la propia identidad, una nueva autoconciencia.

La etapa 8 está asociada con la capacidad única de una persona para el autoconocimiento y la autoestima.