We współczesnej literaturze do określenia zaburzeń czytania używa się głównie terminów: „Aleksja” – dla określenia całkowitego braku umiejętności czytania oraz „dysleksja, dysleksja rozwojowa, dysleksja ewolucyjna” – dla określenia częściowych zaburzeń w procesie opanowania czytania, w w przeciwieństwie do przypadków, gdy akt czytania zanika, na przykład w afazji, w wyniku pewnych uszkodzeń kory mózgowej.
Pojęcie „dysleksji” było badane przez różnych autorów: T.V. Achutina, M.V. Ermolaeva, A.N. Kornev, R.I. Lalaeva, RE Levina, I.N. Sadovnikova, M.E. Khvattsev i in.
Na przykład M. E. Chwatcew definiuje dysleksję jako częściowe zaburzenie procesu czytania, które utrudnia opanowanie tej umiejętności i prowadzi do wielu błędów podczas czytania (pomijanie liter, sylab, podstawień, przestawień, pomijanie przyimków, spójników, podstawień wyrazów, pomijanie linie). Grupa Badawcza Specjalnej Dysleksji Rozwojowej Światowej Federacji Neurologii, która reprezentuje zespół międzynarodowych badań z zakresu neurologii, pediatrii, psychologii i pedagogiki, podaje następującą definicję: specyficzna dysleksja rozwojowa to zaburzenie, które oznacza trudności w opanowaniu czytania pomimo normalnego uczenia się , normalną inteligencję i dobre warunki społeczno-kulturowe.
Definicje te nie pozwalają jednak na odróżnienie dysleksji od innych zaburzeń czytania: od błędów czytania, które naturalnie pojawiają się w pierwszych etapach opanowania czytania, od zaburzeń czytania u dzieci zaniedbanych pedagogicznie, trudnych w zachowaniu itp. dysleksją, należy wskazać główne cechy zaburzeń czytania, które pozwolą na ich odróżnienie od innych zaburzeń czytania.
Cechą błędów dyslektycznych jest ich typowa, powtarzalna natura. Trudności w czytaniu objawiają się wielokrotnym zastępowaniem liter, przestawianiem, pominięciami itp. Dobry czytelnik może mieć także błędy w czytaniu wynikające ze zmęczenia, rozproszenia uwagi itp. Błędy te nie będą jednak typowe, charakterystyczne, powtarzające się, ale będą miały charakter losowy. Drugą charakterystyczną cechą błędów czytania w dysleksji jest ich trwały charakter. Wiadomo, że błędy w czytaniu zdarzają się u normalnych dzieci. Wiele dzieci rozpoczynających naukę czytania popełnia podobne błędy, ale nie zauważają ich długo i dość szybko znikają. U dzieci cierpiących na dysleksję błędy te utrzymują się przez długi czas, miesiące, a nawet lata. Zatem dysleksję definiuje się nie przez kilka, często przypadkowych, błędów w czytaniu, ale przez ich zbiorczy i trwały charakter.
Definicja dysleksji powinna jednak obejmować nie tylko wskazanie przejawów zaburzeń czytania i specyfiki tych przejawów, ale także trudności, które powodują zaburzenia dyslektyczne. Występowanie błędów w czytaniu u dzieci nie świadczy o dysleksji. Jak wskazano, błędy w czytaniu mogą wystąpić u wszystkich dzieci rozpoczynających naukę czytania, u dzieci zaniedbanych pedagogicznie, leniwych itp. Zaburzenia czytania mogą być konsekwencją zaburzeń zachowania. U tych dzieci obserwuje się niepowodzenia nie tylko w nauce czytania i pisania, ale także w innych przedmiotach szkolnych. W takich przypadkach nie mówimy o dysleksji, ponieważ błędy w czytaniu nie są typowe i trwałe, nie są konsekwencją niedojrzałości funkcji umysłowych realizujących proces czytania. W przypadku dysleksji zaburzenia czytania są często selektywne i wyraźnie różnią się od osiągnięć w innych przedmiotach. Z drugiej strony samo występowanie trudności w opanowaniu czytania bez wyraźnych błędów w czytaniu nie daje jeszcze podstaw do mówienia o tym zaburzeniu.
Dysleksja u normalnych dzieci jest często konsekwencją różnych trudności, każda z nich, istniejąca w izolacji, może zostać zrekompensowana, ale gdy trudności się zsumują, możliwość kompensacji się zmniejsza. Na przykład normalne dzieci mogą mieć łagodne upośledzenie fonemiczne (zaburzenie analizy fonemicznej) bez oczywistej dysleksji. Dzieci te, pomimo niedojrzałości układu fonemicznego, trudności w nauce czytania rekompensują dobrą inteligencją i odpowiednio rozwiniętymi koncepcjami przestrzennymi. Wskazane jest zdefiniowanie dysleksji w następujący sposób: dysleksja to częściowe zaburzenie procesu opanowywania czytania, objawiające się licznymi powtarzającymi się błędami o charakterze uporczywym, wynikającymi z niedojrzałości funkcji psychicznych biorących udział w procesie opanowywania czytania.
W krajach europejskich odnotowuje się aż 10% dzieci z dysleksją. Według R. Beckera zaburzenia w czytaniu obserwuje się u 3% uczniów szkół podstawowych, w szkołach logopedycznych liczba dzieci z dysleksją sięga 22%.
K. Makita stwierdza bardzo małą częstość występowania dysleksji wśród japońskich dzieci, wynoszącą zaledwie 0,98%. To około 10 razy mniej niż w krajach europejskich. Na podstawie analizy informacji statystycznych dotyczących rozpowszechnienia dysleksji, z uwzględnieniem charakteru pisma, autor dochodzi do wniosku, że specyfika używanego języka ma bardzo istotny wpływ na częstość występowania, objawy i strukturę wady w dysleksji. Zatem dysleksja jest problemem nie tylko neuropsychologicznym, ale także językowym.
Objawy i przejawy dysleksji są różnie definiowane w zależności od zrozumienia istoty tych zaburzeń.
S. Borel-Maisonny, M. E. Khvattsev i inni, definiując objawy dysleksji, skupiają się wyłącznie na samych przejawach zaburzeń czytania. Zaburzenia mowy ustnej, motoryki i koncepcji przestrzennych towarzyszące dysleksji uważane są za czynniki patogenetyczne zaburzeń dyslektycznych. K. Lonay, M. Kutz i in. uważają, że zaburzenia czytania nie są zaburzeniem izolowanym, lecz stanowią jedynie jeden z objawów, z którymi wiążą się zaburzenia mowy ustnej, motoryki i orientacji przestrzennej. Podstawą wszystkich tych zaburzeń, jak wskazuje M. Kuts, jest zaburzenie w obszarze kory mózgowej, w którym zachodzi synteza pobudzeń słuchowych i wzrokowych. K. Lonay sugeruje, że w dysleksji zostają zakłócone procesy praktyczne i gnostyczne, słuchowe i wzrokowe, głównie w narządzie mowy. Niektórzy autorzy badający dysleksję uwzględniają w swoich objawach zaburzenia afektywne.
Właściwsze wydaje się jednak definiowanie objawów dysleksji jedynie jako przejawu bezpośrednio zaburzeń czytania, z pominięciem tych zaburzeń (niedojrzałość orientacji przestrzennej, zaburzenia motoryki itp.), które choć często towarzyszą dysleksji, są jednak czynniki o charakterze patogenetycznym, czyli mechanizm tego zaburzenia.
Dysleksja objawia się powolnym czytaniem. Dziecko z dysleksją w czytaniu charakteryzuje się dużą różnorodnością błędów. Podczas opanowywania liter obserwuje się trudności w ich opanowaniu, różne mieszaniny zarówno podobnych graficznie, jak i liter oznaczających dźwięki podobne akustycznie. Należy zauważyć, że uczniowie z dysleksją nie mają trudności w opanowaniu liter samogłoskowych. Czasami w przypadku dysleksji obserwuje się czytanie lustrzane, czyli czytanie od prawej do lewej.
Dysleksja może objawiać się także przestawianiem dźwięków, przeskakiwaniem z jednej linijki na drugą, niemożnością przeprowadzenia syntezy dźwięków podczas czytania słów. W procesie czytania słów uczeń, który potrafi dobrze czytać, z łatwością łączy sylaby w słowa. Dziecko z dysleksją ma trudności z syntezą słów, nawet jeśli poprawnie przeczytało wszystkie sylaby danego słowa. Często nie rozumie znaczenia słowa, które czyta.
Globalna percepcja słowa w dysleksji jest możliwa, pozostaje jednak niezróżnicowana i błędna. W ciężkich przypadkach dysleksja charakteryzuje się niemożnością czytania grup składających się z dwóch lub trzech liter. Lektura będzie miała wówczas charakter domysłowy.
ODNOŚNIE. Za typowe przejawy dysleksji Levina uważa następujące błędy w czytaniu: wstawianie dodatkowych dźwięków, pomijanie liter, zastępowanie jednego słowa innym, błędy w wymowie liter, powtarzanie, dodawanie, pomijanie słów.
W literaturze podejmuje się także próby usystematyzowania przejawów zaburzeń czytania. Na przykład R. E. Levina identyfikuje następujące główne typy przejawów dysleksji: niewystarczające opanowanie liter, niewystarczające łączenie liter w sylaby, nieprawidłowe czytanie słów, fraz.
JAKIŚ. Kornev rozróżnia dwa typy: nieprawidłowe rozpoznawanie liter i niewłaściwą kombinację liter w słowie. Ze względu na ich przejawy wyróżnia się dwie formy dysleksji: dosłowną, która objawia się niemożnością lub trudnością w nauce liter, oraz werbalną, która objawia się trudnościami w czytaniu słów. Podział ten jest jednak dowolny, gdyż obie formy występują jednocześnie u tych samych dzieci.
I. Dysleksja związana z zaburzeniami mowy ustnej.
II.Dysleksja związana ze złymi koncepcjami przestrzennymi.
III. Przypadki mieszane.
IV. Przypadki błędnej (fałszywej) dysleksji.
Dzieci z grupy I mają niedostateczną pamięć słuchową i zaburzoną percepcję słuchową. Dzieciom tym trudno jest ustalić związek między percepcją słuchową i wzrokową, dźwiękiem a literą. W łagodnych przypadkach te zaburzenia percepcji ujawniają się dopiero na etapie opanowania mowy pisanej, w ciężkich przypadkach zaburzenia te wpływają również na proces opanowania mowy ustnej. W mowie ustnej dzieci te wykazują różnorodne zaburzenia.
Odsłaniając mechanizm powstawania tego typu dysleksji, autorka sprowadza cały złożony obraz niedorozwoju mowy u takich dzieci do zaburzeń sensorycznych (słuchowych), zaburzeń pamięci i percepcji słuchowej. S. Borel-Maisonny traktuje mowę ustną przede wszystkim jako funkcję słuchową. Jednak wiele współczesnych badań dowodzi, że nawet proces percepcji mowy odbywa się poprzez interakcję analizatorów mowy i słuchu i mowy i silnika. Ponadto mowa jest złożonym, wielopoziomowym procesem, którego nie można sprowadzić jedynie do elementarnej percepcji słuchowej i reprodukcji motorycznej. Funkcja mowy ma złożoną strukturę systemu. Wielopoziomowa struktura układu funkcjonalnego mowy I sugeruje, że zaburzeń zarówno mowy ustnej, jak i zwłaszcza pisanej, nie można sprowadzić do elementarnych zaburzeń porządku sensomotorycznego. W większości przypadków zaburzenia czytania są uwarunkowane niedorozwojem funkcji wyższego rzędu, niedorozwojem poziomu języka symbolicznego i niedorozwojem uogólnień językowych.
U dzieci z grupy II występują zaburzenia w percepcji kształtu, wielkości, położenia w przestrzeni, określenia góry, dołu, prawej, lewej strony, w ciężkich przypadkach – zaburzenia pamięci kinestetycznej, niemożność wyobrażenia sobie nietypowego ułożenia rąk i nóg. nogi w przestrzeni, zaburzenia w schemacie ciała. Dzieci te czasami wykazują brak koordynacji ruchowej i dyspraksję, które są szczególnie widoczne w piśmie.
Najliczniej występują dysleksje mieszane (grupa III). Jednocześnie u dzieci występują zaburzenia percepcji wzrokowej i słuchowej, a także opóźnienie motoryczne. Dzieci z mieszaną postacią dysleksji wymawiają wiele dźwięków i słów nieprawidłowo, źle tworzą frazy, wybierają słowa długo, mieszają prawą i lewą stronę oraz słabo rozróżniają figury według kształtu i rozmiaru. Ich ruchy są często niezręczne, obserwuje się synkinezę i powolne reakcje.
Do grupy IV zalicza się dzieci, które nie mają wad wymowy ani niedorozwoju pojęć przestrzennych. Dzieci te jednak z różnych powodów nie nauczyły się dobrze czytać (z powodu nieprawidłowych metod nauczania, niesprzyjających warunków środowiskowych, zaniedbań pedagogicznych itp.).
Trudności w opanowaniu czytania mogą pojawić się, gdy rodzice stosują niewłaściwą metodę nauczania czytania: metodę globalną (całe słowa) lub metodę łączącą literę (m + a = ma).
Trudności w czytaniu pojawiają się, gdy małe dzieci opanowują czytanie. Jeśli sześcioletnie dzieci z łatwością opanowują czytanie, to dzieci w wieku 3–4 lat nie są jeszcze gotowe do opanowania czytania. Dlatego próbom nauczania małych dzieci czytania towarzyszą naturalne trudności i błędy w czytaniu.
W związku z tym nie zaleca się zbyt wczesnego lub zbyt późnego rozpoczynania nauki czytania, stosowania różnych metod nauczania czytania w szkole i w domu. Bardzo ważne jest rozpoznanie wśród dzieci słabo czytających prawdziwych dyslektyków, z którymi należy prowadzić systematyczną, ukierunkowaną pracę, stosując określoną metodologię. Dzieci te uczą się czytać przez dłuższy czas i w wolniejszym tempie.
R.I. Lalaeva, L.V. Benediktow, zgodnie z zaburzonymi mechanizmami, wyróżnia się dysleksję fonemiczną, optyczną, optyczno-przestrzenną, semantyczną i mnestyczną. Uważają, że dzieci mają tylko dysleksję fonemiczną i optyczną. Inne formy występują w przypadku organicznych uszkodzeń mózgu i afazji.
Dysleksja fonemiczna. W przypadku tej formy dysleksji dzieci nie mogą nauczyć się poprawnie czytać przez okres od 2 do 4 lat. Niektórzy ludzie mają duże trudności z opanowaniem poszczególnych liter, ale nie potrafią połączyć ich w sylaby lub słowa. Inni uczą się liter bez większych trudności, ale podczas czytania sylab i słów popełniają dużą liczbę błędów. Według R.I. Lalaevy i L.V. Benediktovej u tych dzieci „litera nie jest sygnałem uogólnionego dźwięku mowy (fonemu), a zatem nie jest grafemem (uogólnionym znakiem graficznym).” Słabe połączenie między dźwiękiem a literą wynika ze słabego słuchu fonemicznego. Dźwięki mowy tych dzieci są niejasne, niestabilne, słabo je rozróżniają, zwłaszcza dźwięki opozycyjne o podobnym brzmieniu. Dlatego liter uczy się z wielkim trudem.
W procesie czytania słów dzieciom trudno jest łączyć dźwięki w sylaby, a słowa przez analogię z już zapamiętanymi sylabami, mają też trudności z rozpoznawaniem sylab w „twarzy”.
Według M. E. Khvattseva dysleksja optyczna polega na „nierozpoznawaniu liter jako uogólnionych znaków graficznych odpowiednich fonemów, to znaczy, że litery nie są rozpoznawane jako grafemy”. Zatem naruszenie kształtowania się pomysłów na temat powiązań między fonemem a grafemem obserwuje się zarówno w dysleksji fonemicznej, jak i optycznej. Nie pokazano wyraźnie różnicy w mechanizmach zakłócania połączenia fonemu i grafemu w obu postaciach dysleksji.
Na podstawie jej przejawów M.E. Khvattsev rozróżnia dysleksję dosłowną (nie rozpoznaje się poszczególnych liter) i dysleksję werbalną (poszczególne litery są nabywane, ale słowa nie są rozpoznawane). Główną przyczyną słabej nauki liter jest niejasność ich postrzegania, niestabilność pomysłów na temat litery. Zwykle w wizualnym obrazie litery zachowuje się przede wszystkim jej ogólną strukturę, ale wypadają pewne szczegóły. Litery są do siebie podobne. Najczęściej litery zastępcze są prostsze graficznie niż litery, które zastępują. Im bardziej podobne są graficznie litery, tym częściej są one zastępowane, zwłaszcza jeśli litery te znajdują się blisko siebie w słowie. W związku z tym, zdaniem autora, wizualne stereotypy słów rozwijają się z wielkim trudem, a rozpoznawanie słów spowalnia.
Dzieci z dysleksją optyczną mają także zaburzenia widzenia poza mową. Niektórzy z nich mają trudności z rozróżnieniem znajomych twarzy, podobnych obiektów i słabo rysują.
Autor zauważa, że gdy prawa półkula jest uszkodzona, występują trudności z czytaniem lewej strony słowa (Masza - owsianka), czytaniem w lustrze, słowo czyta się od prawej do lewej, a podczas czytania odnotowuje się przegrupowanie liter i słów .
TELEWIZJA. Ahutina zwraca także uwagę na różnorodność rodzajów zaburzeń czytania. Uważa, że można je podzielić na następujące typy: 1) wrodzona ślepota słowna, 2) dysleksja, 3) bradyleksja, 4) legastenia, 5) wrodzona słabość czytania. Klasyfikacja ta nie opiera się jednak na patogenezie dysleksji, ale raczej na stopniu przejawów zaburzeń czytania.
O.A. Tokareva rozważa naruszenia mowy pisanej w zależności od tego, który z analizatorów jest przede wszystkim uszkodzony. Biorąc pod uwagę upośledzenie analizatora słuchowego, wzrokowego czy motorycznego, autorka identyfikuje upośledzenie w czytaniu akustycznym, optycznym i motorycznym. Do najczęściej spotykanych, zdaniem autora, zalicza się dysleksję związaną z zaburzeniami akustycznymi. Przyjrzyjmy się tym typom dysleksji.
Dysleksja akustyczna charakteryzuje się niezróżnicowaną percepcją słuchową i niewystarczającym rozwojem analizy dźwięku. Dzieciom trudno jest łączyć litery w sylaby i słowa, ponieważ litera nie jest przez nie postrzegana jako sygnał fonemowy. Powszechne są mieszaniny dźwięków o podobnej artykulacji lub dźwięku (gwizdy i syczenie, dźwięczne i tępe, miękkie i twarde).
Zaburzenia czytania akustycznego obserwuje się zarówno przy niedorozwoju mowy ustnej (dyzartria, dyslalia), jak i przy opóźnionym rozwoju mowy. Zatem s. związek między rozwojem mowy ustnej i pisanej, które są uważane za różne, ściśle powiązane aspekty jednego procesu rozwoju mowy, jest ustalony z wystarczającą wiarygodnością.
Definicja tego zaburzenia czytania jako akustycznej redukcji tego typu dysleksji do naruszenia elementarnych gnostyckich funkcji słuchowych prawdopodobnie nie jest do końca uzasadniona. Wyraźna percepcja akustyczna jest jednym z niezbędnych warunków kształtowania mowy ustnej i pisemnej. Jednak proces opanowywania mowy pisanej zakłada, jako główne warunki, obecność u dziecka uogólnień językowych, przede wszystkim fonemicznych, oraz tworzenie wyższych funkcji symbolicznych. Jednym z niezbędnych warunków rozwoju umiejętności czytania jest umiejętność wyodrębnienia fonemu z całej gamy dźwięków jako swoiste uogólnienie semantycznych cech wyróżniających dźwięk, skorelowanie fonemu z określonym symbolem, ikoną, tj. list, aby przeanalizować słowa na ich składowe fonemy, tj. rozróżnić fonemy i analizę fonemiczną. Tworzenie się zróżnicowania fonemicznego i analiza fonemiczna jest procesem rozwoju języka, procesem powstawania uogólnień językowych. Nie można jej sprowadzić wyłącznie do funkcji sensorycznej. Ponadto wiadomo, że powstawanie analizatorów mowy zachodzi w ścisłej interakcji z innymi analizatorami, podczas których jeden stale wpływa na drugi. Zatem przy różnicowaniu dźwięków i analizie dźwiękowej słowa zaangażowane są jednocześnie analizatory mowy słuchowej i motorycznej mowy.
Drugi rodzaj dysleksji to dysleksja optyczna. W przypadku tego typu obserwuje się niestabilność percepcji wzrokowej i pomysłów. W procesie czytania dzieci nie uczą się dobrze poszczególnych liter, nie ustanawiają związku między wizualnym obrazem litery a dźwiękiem, nie mają wyraźnego wizualnego obrazu litery, dlatego postrzegają tę samą literę w różnych sposoby. Dzieci często mieszają litery o podobnym stylu (P - N, N - I, Shch - Ts, Sh - Shch, S - O). W procesie czytania słów dzieci doświadczają dysleksji werbalnej i rozpoznawania słów, gdy czytanie jest zaburzone.
W przypadku dysleksji ruchowej dzieci mają trudności z poruszaniem oczami podczas czytania. Jak wiadomo, w procesie czytania u normalnego czytelnika występują różne ruchy gałki ocznej, głównie w kierunku linii. Czytanie odbywa się tylko pod warunkiem skoordynowanej, wzajemnie powiązanej pracy analizatora wzrokowego, słuchowego i motorycznego. Zaburzenia koordynacji tych analizatorów powodują różne zaburzenia czytania, mówi O. A. Tokareva. W przypadku dysleksji ruchowej dochodzi do zwężenia pola widzenia, częstej utraty linii lub pojedynczych słów w linii. W innych przypadkach reprodukcja silnika mowy jest zakłócona. Przejawia się to w tym, że dzieci nie są w stanie w sposób skoordynowany odtwarzać niezbędnych ruchów artykulacyjnych podczas procesu czytania, jeśli nie występują paraliże i niedowłady. W tym przypadku nie ma możliwości zapamiętania niezbędnych ruchów mowy.
Przy współczesnym rozumieniu ogólnoustrojowej struktury wyższych funkcji korowych klasyfikacje dysleksji powinny uwzględniać nie tyle zaburzenia analityczne, ile charakter naruszeń wyższych funkcji psychicznych, naruszeń nie tylko poziomu sensomotorycznego, ale także wyższego, symbolicznego , poziom językowy.
Dlatego najbardziej rozsądne jest rozróżnienie następujących typów dysleksji u dzieci z normalną inteligencją: optyczna (O. A. Tokareva, M. E. Khvattsev), fonemiczna (R. E. Levina, L. F. Spirova), agramatyczna (R. I. Lalaeva, L. F. Spirova).
Dysleksja optyczna objawia się trudnościami w nauce liter ze względu na niejasność ich postrzegania i niestabilność wyobrażeń na temat wizualnych obrazów liter. Szczególnie często podczas czytania dzieci mieszają litery, które są podobne graficznie. W przypadku dysleksji optycznej można również zaobserwować zaburzenia w wizualnej analizie struktury słów oraz przegrupowaniu liter i słów podczas czytania.
Dysleksja fonemiczna jest spowodowana niedorozwojem uogólnień fonemicznych u dziecka, przede wszystkim niedojrzałością funkcji analizy fonemicznej. Dysleksja fonemiczna objawia się zniekształceniami struktury dźwiękowej i sylabicznej wyrazu (opuszczenia, przegrupowania, dodania, podstawienia głosek podczas czytania).
Dysleksja agramatyczna jest spowodowana niedorozwojem uogólnień gramatycznych u dziecka. Przejawiają się one w zniekształceniach i podstawieniach pewnych morfemów słowa w procesie czytania (przyrostki, końcówki).
Znajomość ogólnych i specyficznych wzorców patogenezy i przejawów dysleksji w różnych grupach dzieci pozwala na dokładniejsze diagnozowanie zaburzeń czytania i prawidłowe konstruowanie pracy logopedycznej nad profilaktyką i eliminacją dysleksji w złożonym procesie rehabilitacji dzieci nieprawidłowych.
Czytanie jest złożonym procesem, w którym można wyróżnić aspekty motoryczne, percepcyjne, poznawcze i językowe. Czytanie nie jest możliwe bez umiejętności rozróżniania obrazów leksykalnych (liter) i przekształcania ich w obrazy fonetyczne (dźwiękowe), uchwycenia struktury syntaktycznej zwrotów i zdań, rozpoznawania znaczenia semantycznego słów i zdań, a także bez odpowiedniego skrótu. pamięć terminowa. Zaburzenie czytania może być częścią bardziej ogólnego zaburzenia rozwojowego języka lub bardziej specyficznego zaburzenia, któremu nie towarzyszą żadne inne zaburzenia językowe. Istnieje ścisły związek pomiędzy umiejętnością czytania, rozwiązywaniem problemów matematycznych i stanem języka mówionego. U dzieci z zaburzeniami czytania częściej występują zaburzenia artykulacji i odwrotnie. Dzieci, które nie potrafią czytać, również mają trudności z budowaniem rozmowy.
Wada nieodłącznie związana z zaburzeniami czytania może wpływać na osobę przez całe życie. Trudności w czytaniu utrzymują się nawet w wieku dorosłym (szczególnie u mężczyzn). Jako dorośli osoby z trudnościami w czytaniu nadal czytają i wymawiają wolniej niż ich rówieśnicy, a ponadto mają mniejsze szanse na zdobycie wyższego wykształcenia. Jednak przy wczesnym rozpoznaniu i przeszkoleniu w specjalnych programach edukacyjnych możliwa jest rekompensata wady. Zaskakująca liczba artystów, znanych rzemieślników, a nawet pisarzy (takich jak Hans Christian Andersen i Postave Flaubert) cierpiała na zaburzenia czytania.
Patogeneza zaburzeń czytania
Zaburzenie procesów neurofizjologicznych. Według współczesnych koncepcji zaburzenia czytania wiążą się z niedorozwojem podstawowych umiejętności językowych, a nie z zaburzeniami percepcji i funkcji poznawczych. Nauka czytania jest możliwa dzięki powstaniu dwóch systemów: po pierwsze, leksykalnego (system obrazu wzrokowego) i po drugie, fonologicznego (system obrazu słuchowego) dla nieznanych słów. Dzieci z zaburzeniami czytania mają trudności z przejściem z jednego systemu do drugiego. W rezultacie istnieje rozdźwięk pomiędzy samym czytaniem a rozumieniem znaczenia tego, co się czyta. W przypadku zaburzeń czytania możliwe są trzy warianty zakłócenia procesów neurofizjologicznych.
- Zdolność dekodowania informacji jest osłabiona, ale zrozumienie pozostaje nienaruszone.
- Dekodowanie jest nienaruszone, ale zrozumienie jest upośledzone (hiperleksja).
- Cierpi na tym zarówno dekodowanie, jak i rozumienie.
Większość uczniów z zaburzeniami czytania ma upośledzoną zdolność automatycznego szybkiego dekodowania, a ciche czytanie może być skuteczniejsze niż czytanie na głos. Ponieważ mowa ustna opiera się na rozpoznawaniu słów, równie często jest ona zaburzona. Badania wzrokowych potencjałów wywołanych wskazują na patologię procesów percepcyjnych u pacjentów z zaburzeniami czytania, na przykład niezdolność kręgów wzrokowych do zapewnienia odpowiedniej rozdzielczości czasowej. Uważa się, że układ magnokomórkowy, który obejmuje siatkówkę, ciało kolankowate boczne i pierwotną korę wzrokową, przetwarza informacje wzrokowe zbyt wolno, przez co słowa mogą się rozmazywać, łączyć lub wyskakiwać z kartki. Wzrok może odbiegać od linii, co może prowadzić do brakujących słów, utrudniając zrozumienie tekstu i wymagając ponownego przeczytania. Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą również utrudniać komunikację z innymi, zmuszając osobę do polegania na kontekście, powtórzeniach i mimice, aby zrozumieć, co się dzieje.
Genetyka
Badania wskazują na znaczną kumulację przypadków zaburzeń czytania w poszczególnych rodzinach i wysoki poziom zgodności u bliźniąt jednojajowych. Chociaż w przypadku zaburzeń czytania zaproponowano model dziedziczenia monogenowego z modyfikacją przez czynniki zewnętrzne, najprawdopodobniej stanowią one schorzenie heterogeniczne genetycznie.
Dane neuroanatomiczne
Zaburzenia czytania mogą być związane z patologią w rozwoju niektórych części mózgu i naruszeniem powstawania asymetrii międzypółkulowej. U niektórych pacjentów stwierdzono brak prawidłowej asymetrii górnej powierzchni płata skroniowego (planum tempo rale), co może upośledzać rozwój umiejętności pisania i mówienia. Stwierdzenie to zostało potwierdzone badaniem MRI, które ujawniło brak prawidłowej asymetrii w tym obszarze. Podobny brak prawidłowej asymetrii odnotowano w tylnych obszarach mózgu. Inne badania powiązały fonologiczne aspekty zaburzeń czytania z wrodzonymi anomaliami ciała modzelowatego. Funkcjonalne techniki neuroobrazowania dostarczają również ważnych informacji na temat patogenezy zaburzeń czytania u dzieci. Wykazują na przykład niższą niż normalnie aktywację płatów czołowych podczas testów wymagających dużej koncentracji. Badanie PET ujawniło zmiany w perfuzji w lewej okolicy skroniowo-ciemieniowej u chłopców z zaburzeniami czytania.
U niektórych pacjentów wykrywa się małe wady rozwojowe kory, na przykład liczne blizny glejowe w korze otaczającej szczelinę Sylviana, neurony ektopowe, co prawdopodobnie odzwierciedla naruszenie procesów migracji neuronów korowych. Anomalie te mogą wystąpić w okresie prenatalnym lub wczesnym poporodowym.
Kryteria diagnostyczne zaburzeń czytania
- A. Zdolność czytania (określana na podstawie indywidualnych testów przy użyciu standardowych testów dokładności czytania i rozumienia tekstu czytanego) jest znacznie niższa, niż można by oczekiwać na podstawie wieku danej osoby, zidentyfikowanego poziomu inteligencji i odpowiedniego do wieku wykształcenia.
- B. Zaburzenie określone w kryterium A znacząco pogarsza wyniki w nauce lub czynności behawioralne wymagające umiejętności czytania.
- B. Jeżeli funkcja narządów zmysłów jest upośledzona, trudności w czytaniu powinny przekraczać poziom, który może być wiązany z tymi zaburzeniami.
Leczenie zaburzeń czytania
Leczenie niefarmakologiczne
Leczenie zaburzeń czytania opiera się przede wszystkim na stosowaniu metod nielekowych. Wszystkie rodzaje zaburzeń czytania wymagają ściśle zindywidualizowanego, specjalnego programu edukacyjnego, opartego na ocenie profilu neuropsychologicznego pacjenta, jego mocnych i słabych stron. Zastosowane techniki umożliwiają wykorzystanie nienaruszonych funkcji poznawczych i możliwości myślenia konceptualnego poprzez różne modalności sensoryczne. Należy wziąć pod uwagę, że zaburzeniom czytania często towarzyszą bardziej ogólnoustrojowe zaburzenia językowe. Stosują specjalne techniki korekcyjne, czytają na głos i rozwijają mowę pisaną. Opracowano różne metody rozwijania umiejętności czytania, ale żadna z nich nie ma wyraźnej przewagi nad innymi.
Jedną z najczęściej stosowanych metod leczenia jest syntetyczne, alfabetyczne podejście multisensoryczne zwane metodą Ortona-Gillinghama. Uczeń rozwija skojarzeniowe połączenia między literami i dźwiękami, obejmujące słuchowe, wizualne i motoryczne aspekty mowy ustnej i pisanej. Po rozwinięciu umiejętności czytania i pisania podstawowych słów podejmuje się próby budowania z nich zdań. Nauka czytania i pisania następuje równolegle z poszerzaniem praktyki mowy – w celu „powiązania” słabszych umiejętności z silniejszymi. Rozwijane są także umiejętności ekspresji językowej i uczenia się. Nowy program mikrokomputerowy przyniósł obiecujące wyniki u dzieci z zaburzeniami mowy, poprawiając umiejętności rozpoznawania i dekodowania słów.
Atmosfera szkolna może znacznie złagodzić trudności związane z tą patologią. Po pierwsze, należy wyjaśnić stopień wymaganej interwencji. W zależności od nasilenia zaburzenia, uczeń może uczyć się w zwykłej klasie (z pewną ilością pracy indywidualnej), potrzebować codziennych zajęć indywidualnych, uczęszczać do klasy specjalnej lub być zobowiązany do uczęszczania do szkoły specjalnej dla dzieci niepełnosprawnych. trudności w uczeniu się. Jeśli dziecko uczy się w zwykłych klasach, należy przeznaczyć dodatkowy czas na zadania pisemne, poprawić błędy w wymowie (bez przyciągania uwagi kolegów), zapewnić możliwość przystąpienia do egzaminów ustnych i, jeśli to konieczne, zwolnić z nauczania języki obce. Należy rozwijać umiejętności kompensacyjne (np. umiejętność obsługi programów komputerowych), talenty, hobby i różne formy spędzania wolnego czasu, aby podnosić samoocenę i zbliżać dziecko do rówieśników. Ważne jest, aby nastolatki pomagały w planowaniu wakacji i rozwijały umiejętności związane z niezależnością.
Szkoła musi chronić ucznia przed negatywnymi etykietami i obelgami. Nauczyciele i rodzice muszą szybko rozpoznać oznaki wtórnej depresji, lęku i poczucia niższości, które wymagają psychoterapii indywidualnej, grupowej lub rodzinnej. Szczególnej korekty wymagają niezdolność do organizacji zajęć, niska samoocena, labilność emocjonalna, słabo rozwinięte umiejętności komunikacyjne, charakterystyczne dla pacjentów z trudnościami w uczeniu się. Należy wziąć pod uwagę, że w rodzinie osoba z trudnościami w uczeniu się może ucierpieć z powodu rywalizacji z rodzeństwem odnoszącym większe sukcesy lub z powodu wyśmiewania ze strony młodszego rodzeństwa.
Wielu rodziców, którzy czują się sfrustrowani, zaniepokojeni lub winni, potrzebuje wsparcia medycznego i pomocy psychologicznej. Lekarz musi przyjąć na siebie odpowiedzialność bycia obrońcą chorego dziecka w swoich kontaktach ze szkolnictwem. W starszym wieku możesz skorzystać ze specjalnych programów w systemie szkolnictwa wyższego. Przydatna jest działalność grup społecznych jednoczących rodziców i broniących interesów pacjentów. Liczne publikacje odzwierciedlają aspekty prawne związane z tymi zaburzeniami.
Leki nootropowe stanowią odrębną klasę farmakologiczną, obejmującą leki poprawiające funkcje poznawcze. Leki nootropowe mogą być przydatne w leczeniu zaburzeń poznawczych, w tym zaburzeń uczenia się i uwagi, zespołów związanych z organicznymi uszkodzeniami mózgu i upośledzenia umysłowego. Należy jednak zaznaczyć, że zwolennicy stosowania leków nootropowych często formułują zbyt optymistyczne stwierdzenia na temat skuteczności tych leków. W związku z tym lekarz powinien dążyć do ochrony pacjenta i jego rodziny przed zaleceniami bezpodstawnymi naukowo. Jednym z leków, który może mieć pewne działanie terapeutyczne, jest piracetam. Badano różne analogi piracetamu, takie jak primeracetam, ale nie ma jednoznacznych dowodów na ich skuteczność, a żaden z nich nie został dopuszczony do stosowania u ludzi. Niektóre leki stosowane u dorosłych w leczeniu zaburzeń pamięci (np. hydrergina) nie miały istotnego wpływu na funkcje poznawcze u dzieci. Obecnie nie ma dowodów na to, że jakakolwiek specjalna dieta, duże dawki witamin (megawitamin), mikroelementów czy osobne posiłki skutecznie leczą zaburzenia uczenia się lub poprawiają funkcje poznawcze.
Farmakoterapia chorób współistniejących
Ważne jest, aby leczyć nie tylko pierwotne zaburzenia uczenia się, ale także zaburzenia współistniejące. Chociaż leki psychostymulujące spowodowały krótkotrwałą poprawę u dzieci z zaburzeniami czytania i zespołem nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi, okazały się nieskuteczne w leczeniu izolowanych zaburzeń czytania. Zauważono jednak, że psychostymulanty mogą poprawiać pisanie u dzieci z zaburzeniami uczenia się i współistniejącym zespołem nadpobudliwości psychoruchowej. Leki przeciwlękowe stosowano w leczeniu współistniejących zaburzeń lękowych lub lęku wtórnego spowodowanego zaburzeniami uczenia się, ale nie przyniosły one znaczącej poprawy.
Piracetam. Piracetam – 2-okso-1-pirolidynacetamid – stosuje się w celu oddziaływania na pierwotną wadę leżącą u podstaw zaburzeń czytania. Choć lek pierwotnie powstał jako analog GABA i miał być przeznaczony do leczenia choroby lokomocyjnej, nie można go sklasyfikować jako agonisty czy antagonisty receptorów GABA. Wykazano, że piracetam jest w stanie obniżyć poziom acetylocholiny w hipokampie, zmienić zawartość noradrenaliny w mózgu i bezpośrednio wpływać na procesy metaboliczne, prowadząc do wzrostu zawartości ATP. Nie jest jednak jasne, czy efekty te są związane z działaniem terapeutycznym leku. Piracetam zapobiega rozwojowi amnezji po niedotlenieniu. Zatem jej wpływ na pamięć można wiązać ze zwiększonym dopływem tlenu do tkanek. Istnieją również dowody wskazujące, że piracetam może ułatwiać wymianę informacji pomiędzy półkulami mózgu poprzez ciało modzelowate. Badanie wpływu piracetamu u dorosłych z zaburzeniami czytania wykazało, że poprawia on uczenie się werbalne. Jak wykazały badania wzrokowych potencjałów wywołanych, piracetam ułatwia przetwarzanie wzrokowych bodźców mowy w lewej korze ciemieniowej. Według wieloośrodkowego badania, które trwało rok, piracetam u pacjentów z zaburzeniami czytania poprawiał stan werbalnych funkcji poznawczych (co potwierdziły nie tylko metody neuropsychologiczne, ale także neurofizjologiczne – wykorzystując analizę potencjałów związanych ze zdarzeniami), ale nie nie mają istotnego wpływu na niewerbalne funkcje poznawcze. Inne badanie, w którym wzięło udział 257 chłopców z zaburzeniami czytania, wykazało, że piracetam zwiększa szybkość czytania, ale nie ma wpływu na dokładność czytania ani rozumienie czytania. Jednakże w innym, dłuższym, wieloośrodkowym badaniu piracetam doprowadził do pewnej poprawy w czytaniu na głos, chociaż nie miał wpływu na szybkość czytania, przetwarzanie informacji, mowę ani procesy pamięciowe. W europejskim badaniu wykazano, że piracetam jest w stanie korygować wady uczenia się związane z mechanizmem „rozpalania”. Piracetam jest lekiem bezpiecznym, nie powodującym poważnych skutków ubocznych.
Zatem stosowanie piracetamu jest obiecujące w leczeniu zaburzeń czytania, zwłaszcza w odniesieniu do poprawy identyfikacji słów i sylab. Jednak obecnie leku nie można zalecać jako jedynego sposobu leczenia zaburzeń czytania. Konieczne są dalsze badania w celu oceny skuteczności piracetamu w monoterapii lub w skojarzeniu z terapią logopedyczną. Konieczne są dodatkowe badania nad wpływem piracetamu na szybkość przetwarzania informacji wzrokowych i słuchowych. Obecnie nie ma danych dotyczących wpływu piracetamu na zespoły współistniejące u pacjentów z zaburzeniami czytania. Piracetam jest dopuszczony do stosowania w Europie, Meksyku i Kanadzie, ale nie w USA.
Główną cechą tego zaburzenia jest specyficzny, istotny niedobór w rozwoju umiejętności czytania, którego nie można wytłumaczyć poziomem inteligencji, problemami związanymi z wadą wzroku lub słuchu, obecnością choroby neurologicznej czy zaniedbaniami edukacyjnymi.
Zaburzenia czytania nazywane są także „opóźnieniem w czytaniu”, „opóźnieniem w czytaniu”, dysleksją rozwojową, specyficznym opóźnieniem w czytaniu i rozwojową ślepotą słowną.
Częstość występowania zaburzeń rozwoju czytania waha się od 2 do 8% dzieci w wieku szkolnym. U chłopców występuje 2-4 razy częściej niż u dziewcząt. Zaburzenie to może utrzymywać się u dorosłych.
Za przyczyny trudności w nauce czytania uważa się powikłania w czasie ciąży matki, a także różne zagrożenia i choroby okresu prenatalnego i wczesnodziecięcego, wcześniactwo oraz niską masę urodzeniową.
Sugerowano związek między zaburzeniami odżywiania a zaburzeniami uczenia się czytania. Dzieci niedożywione lub niedożywione we wczesnym wieku często wykazują inne upośledzenia funkcji poznawczych niż ich rówieśnicy, a nawet rodzeństwo, które dorasta w tej samej rodzinie, ale odżywia się normalnie.
Zaburzenia czytania mogą być nie tylko pierwotne, gdy nie ma oczywistej choroby neurologicznej lub psychicznej, która je spowodowała, ale także wtórne, to znaczy spowodowane jakąś chorobą.
Zatem wtórne zaburzenie czytania może wystąpić w przypadku organicznego uszkodzenia lewej półkuli mózgu, które jest uważane za „lingwistyczne”, a także w przypadku zaburzeń w obszarze ciała modzelowatego mózgu, w wyniku czego transmisja informacji wzrokowej do lewej półkuli jest zablokowana.
U dzieci z porażeniem mózgowym i normalną inteligencją obserwuje się częste zaburzenia czytania. Zaburzenie to występuje również u dzieci chorych na padaczkę. W przypadku wielu poważnych zaburzeń i chorób psychicznych dzieci nie potrafią czytać.
Umiejętności czytania i rozpoznawania słów, umiejętności czytania werbalnego i wykonywanie zadań związanych z czytaniem mogą być upośledzone.
Rozwój umiejętności czytania jest procesem złożonym, obejmującym proces poznania i rozpoznawania czytelnych słów, wymagającym nienaruszonej i zrównoważonej pracy całego centralnego układu nerwowego.
Elementy rozwoju czytania obejmują, po pierwsze, podłoże neurologiczne, które musi być dojrzałe i nienaruszone, aby integrować i przetwarzać informacje otrzymywane z narządów wzroku podczas czytania.
Po drugie, rozwijanie umiejętności czytania wymaga dojrzałości emocjonalnej, aby dziecko mogło odłożyć zabawy i gry na rzecz nauki czytania.
Po trzecie, nastrój i stan psychiczny dziecka muszą być w normie, aby nie przeszkadzało mu to w koncentracji na zadaniu.
I po czwarte, wychowanie w rodzinie musi być prawidłowe, aby dziecko mogło rozwijać właściwe wartości społeczne i kulturowe, według których czytanie jest jedną z najważniejszych funkcji współczesnego człowieka.
W porównaniu do dzieci, które normalnie rozwijają umiejętność czytania, dzieci te doświadczają rozproszenia uwagi i krótkich okresów utraty uwagi.
Główną cechą tego zaburzenia jest wyraźny spadek umiejętności czytania, który jest upośledzony w większym stopniu, niż można by się spodziewać na podstawie ogólnych wyników inteligencji.
Cechą charakterystyczną jest także naruszenie reprodukcji, wydobywania z pamięci i komponowania ciągu drukowanych liter i słów oraz przetwarzania zdań złożonych.
Zaburzenia w rozwoju umiejętności czytania ujawniają się najbardziej w wieku 7-8 lat. Rodzice mogą przed pójściem do szkoły próbować nauczyć dziecko czytać, ale gdy te próby kończą się niepowodzeniem, zostawiają dziecko w spokoju, mając nadzieję, że nauczą je w szkole.
W pierwszej klasie szkoły, gdy wymagania dotyczące czytania są jeszcze niskie, zaburzenia w nauce czytania nie są jeszcze tak oczywiste. Ale w drugiej i trzeciej klasie, gdy dzieciom przydziela się duże zadania w zakresie czytania pozalekcyjnego, a na lekcjach wymagana jest pewna szybkość czytania, a liczba drukowanych znaków czytanych na minutę stopniowo wzrasta, niezdolność takich dzieci do nauki czytania staje się oczywiste.
Dzieci z trudnościami w czytaniu zazwyczaj popełniają błędy w czytaniu ustnym. W tym przypadku czytane słowa są zniekształcone, słowa są pomijane lub dodawane są słowa, których nie ma w tekście. Czasami dzieci zamieniają litery w słowa i słowa w zdaniach, ponieważ mają trudności z przestrzeganiem sekwencji liter i słów.
Ponadto dzieci nie rozpoznają wielkich i małych liter. Dotyczy to zarówno tekstu drukowanego, jak i pisanego. Naruszenia mogą dotyczyć tylko niektórych liter.
Może też być w stanie przeczytać jedno słowo lub kilka słów, ale może nie być w stanie poprawnie przeczytać całego zdania, całego akapitu lub całej strony.
Mogą pojawić się także błędy w czytaniu, gdy dziecko zaczyna czytać słowo od środka, a także błędy w sekwencji słów – najpierw dziecko czyta wyrazy na końcu zdania, a potem na początku zdania.
Dochodzi również do naruszenia reprodukcji słów z pamięci.
Szybkość odczytu jest niska. Często dziecko nie rozumie tego, co czyta, lub nie rozumie wszystkiego. Dzieci mogą również popełniać błędy podczas kopiowania tekstu drukowanego lub pisanego.
Zaburzeniom czytania zwykle towarzyszą trudności z ortografią, które często utrzymują się do okresu dojrzewania, nawet jeśli występuje pewien postęp w czytaniu.
Zaburzenia czytania mogą być poprzedzone lub współistnieć z zaburzeniami mowy lub nabywania języka.
Zaburzeniem współistniejącym może być zaburzenie rozpoznawania dźwięków.
W przypadku zaburzeń czytania dzieci odczuwają wstyd i upokorzenie z powodu swoich niedociągnięć, zwłaszcza gdy proszone są o głośne przeczytanie tekstu w szkole, a koledzy z klasy śmieją się z nich z powodu popełnionych przez nich błędów. Doświadczenia szkoły i przeżywane w niej niepowodzenia utwierdzają dzieci w wątpliwościach co do swoich możliwości. Z czasem te uczucia stają się silniejsze.
Dzieci starają się unikać zajęć związanych z czytaniem. Ich nastrój jest tak związany z porażką i poczuciem nieadekwatności, że nie są w stanie rozwinąć innych pozytywnych cech. Często odmawiają nauki, opuszczają lekcje czytania, mogą mieć załamania emocjonalne, depresję i poczucie niższości.
Starsze dzieci potrafią złościć się, a nawet agresywnie wobec naśmiewających się z nich rówieśników, agresja może być także skierowana przeciwko całemu społeczeństwu, co prowadzi do zaburzeń zachowania w szkole.
We współczesnej literaturze specjalistycznej w odniesieniu do zaburzeń czytania używa się głównie następujących terminów:
- ~ alexia - aby wskazać całkowity brak czytania;
- ~ dysleksja, dysleksja rozwojowa lub dysleksja rozwojowa - w celu wskazania częściowego zaburzenia procesu nabywania umiejętności czytania.(29, 18, 12)
Dysleksja to częściowe zaburzenie procesu opanowywania czytania, objawiające się licznymi, powtarzającymi się błędami o charakterze uporczywym, wynikającymi z niedojrzałości (upośledzenia) wyższych funkcji umysłowych biorących udział w procesie opanowywania czytania (8,15, 23).
Częstość występowania zaburzeń czytania wśród dzieci bez patologii sensorycznych i dzieci z wadą wzroku jest dość wysoka, co potwierdzają dane różnych autorów.
W krajach europejskich dysleksja występuje do 10%: według Z. Mateichika - 2-4%, według B. Hallgrena - do 10%, według A.N. Korneva - 4,8%. Według R. Benkera zaburzenia czytania obserwuje się u 3% dzieci w wieku szkolnym (7, 24, 27).
WSPÓŁCZESNE KONCEPCJE NA TEMAT ETIOLOGII I PATOGENEZY ZABURZEŃ CZYTANIA
Podejście do problemu etiologii zaburzeń czytania uległo istotnej zmianie, stało się głębsze i bardziej złożone. Doświadczenie kliniczne i eksperymentalne wskazuje, że każda z możliwych przyczyn bolesnego stanu powoduje zmiany patologiczne tylko w obecności pewnych warunków wewnętrznych. Ta ostatnia obejmuje „konstytucję” osoby. Do tego należy doliczyć możliwe następstwa przebytych chorób.
A) KLASYFIKACJA ZABURZEŃ CZYTANIA
B. Becker zwraca uwagę na różnorodność typów zaburzeń czytania. Uważa, że można je pogrupować w następujące typy: wrodzona ślepota słowna, dysleksja, bradyleksja, legastenia, wrodzona słabość w czytaniu. Klasyfikacja ta opiera się na stopniu ciężkości zaburzeń czytania.(2)
O.A. Tokareva klasyfikuje zaburzenia czytania w zależności od tego, który z analizatorów jest przede wszystkim upośledzony: słuchowy, wzrokowy, motoryczny. I pod tym względem rozróżnia akustyczne, optyczne i motoryczne formy dysleksji(27).
Biorąc pod uwagę współczesne rozumienie struktury systemowej wyższych funkcji korowych, klasyfikując dysleksję, należy wziąć pod uwagę nie tyle zaburzenia analityczne, ile charakter naruszeń wyższych funkcji psychicznych, naruszeń nie tylko poziomu sensomotorycznego, ale także na wyższym, symbolicznym, językowym poziomie.
JA. Khvattsev wyróżnia dysleksję fonemiczną, optyczną, optyczno-przestrzenną, semantyczną i mnestyczną opartą na upośledzonych mechanizmach. Uważa, że u dzieci obserwuje się jedynie fonemiczne i optyczne formy dysleksji. Inne formy obserwuje się w przypadku afazji spowodowanej organicznymi uszkodzeniami mózgu(29).
W klasyfikacji M.E. Chwatcew nie bierze pod uwagę wszystkich operacji procesu czytania. Przedstawione typy dysleksji u dzieci nie obejmują wszystkich przypadków zaburzeń czytania. (18).
Biorąc pod uwagę zakłócone działanie procesu odczytu R.I. Lalaeva wyróżnia następujące typy dysleksji: fonemiczną, semantyczną, agramatyczną, mnestyczną, optyczną, dotykową (14, 15, 13, 12, 16).
Francuski badacz S. Borel-Maisonny opracował następującą klasyfikację:
- Ø dysleksja związana z zaburzeniami mowy ustnej;
- Ø dysleksja spowodowana trudnościami w orientacji przestrzennej;
- Ø forma mieszana;
- Ш przypadki fałszywej dysleksji.
Zatem każda z powyższych klasyfikacji opiera się na różnych kryteriach: przejawach, nasileniu zaburzeń czytania (R. Becker), zaburzeniach aktywności analizatorów biorących udział w akcie czytania (O.I. Tokareva), naruszeniach niektórych funkcji psychicznych (M. E. Khvattsev, R.E. Levina itp.), rozliczając operacje procesu czytania (R.I. Lalaeva).
B) GŁÓWNE OBJAWY ZABURZEŃ CZYTANIA
Dysleksja objawia się spowolnieniem procesu opanowywania czytania, a także spowolnieniem szybkości i szybkości czytania (bradyleksja). U dzieci podczas czytania występują zaburzenia ruchu oczu (chaotyczne, nieregularne, nierówne, spazmatyczne). Występuje duża liczba regresji (powrót do wcześniej przeczytanych), nadmierny czas trwania fiksacji. Błędy odczytu są trwałe i specyficzne.(25)
Grupy błędów:
- 1. Zastępowanie i mieszanie dźwięków podczas czytania: zastępowanie i mieszanie dźwięków podobnych fonetycznie (dźwięcznych i bezdźwięcznych, afrykanów i dźwięków wchodzących w ich skład), a także zastępowanie liter podobnych graficznie (X-Zh, P-N, Z-V itp.). .D.).
- 2. Czytanie litera po literze - naruszenie łączenia dźwięków w sylaby i słowa. Czytając litera po literze, litery są nazywane jedna po drugiej, „ułożone w stos”, nawleczone jedna na drugą.
- 3. Zniekształcenia budowy dźwiękowo-sylabowej wyrazu objawiające się różnymi błędami: a) pominięciem spółgłosek podczas zbiegu, b) pominięciem spółgłosek i samogłosek w przypadku braku zbiegu, c) dodawaniem głosek, d) przegrupowania dźwięków, e) pominięcia, przestawienia sylab itp. .
- 4. Zaburzenia czytania ze zrozumieniem występują na poziomie pojedynczego słowa, a także zdań i tekstu. Tę grupę zaburzeń czytania identyfikuje się w przypadkach, w których nie występują zaburzenia w technicznej stronie procesu czytania.
- 5. Agramatyzm podczas czytania. Ta grupa błędów objawia się na analityczno-syntetycznych i syntetycznych etapach doskonalenia umiejętności czytania. Występują naruszenia w końcówkach przypadków, zgodności między rzeczownikiem a przymiotnikiem, zmiany w końcówkach czasowników itp.
- C) DYNAMIKA ZABURZEŃ CZYTANIA
Objawy i przebieg dysleksji w dużej mierze zależą od rodzaju dysleksji, jej nasilenia i etapu nabywania mowy.
Na analitycznym etapie opanowywania czytania (na etapie opanowywania notacji dźwiękowo-literowej i czytania sylaba po sylabie) zaburzenia czytania objawiają się najczęściej podstawieniami dźwiękowymi, zaburzeniami łączenia głosek w sylaby (czytanie po literze), zniekształceniami struktury dźwiękowo-sylabowej wyrazu i trudności w czytaniu ze zrozumieniem. Na tym etapie najczęstsza jest dysleksja fonemiczna, spowodowana niedorozwojem funkcji układu fonemicznego (percepcja fonemiczna i analiza fonemiczna).
Na etapie przejścia do technik czytania syntetycznego objawy dysleksji najczęściej wyrażają się w zniekształceniach struktury trudnych słów, podstawieniach wyrazów, agramatyzmach i zaburzeniach rozumienia czytanego zdania lub tekstu.
Na etapie czytania syntetycznego u dzieci z niepełnosprawnością dochodzi do substytucji wyrazów, agramatyzmów i zaburzeń rozumienia czytanego tekstu. Najczęściej obserwuje się dysleksję agramatyczną, spowodowaną niedorozwojem leksyko-gramatycznego aspektu mowy.
Dynamika zaburzeń czytania ma charakter regresywny, ze stopniowym zmniejszaniem się rodzaju i liczby błędów w czytaniu oraz nasilenia dysleksji.
D) NARUSZENIA REPREZENTACJI PRZESTRZENNYCH U DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W NAUCZENIU CZYTANIA
Dzieci słabowidzące najczęściej doświadczają trudności w orientacji we wszystkich kierunkach przestrzennych, trudności w określeniu prawej i lewej strony, góry i dołu. Określenie kształtu i rozmiaru jest niedokładne.
Brak formowania się przedstawień przestrzennych przejawia się w rysunku, trudnościach w skomponowaniu całości z części w trakcie budowy i niemożności odtworzenia zadanego kształtu.
Występuje opóźnienie w różnicowaniu prawej i lewej strony ciała, późna lateralizacja lub upośledzona lateralizacja (leworęczność, dominacja mieszana).
Brak kształtowania się percepcji wzrokowo-przestrzennej i pamięci wzrokowej u dzieci pociąga za sobą słabe zapamiętywanie konfiguracji liter podczas czytania i odpowiednio wolne tempo, odgadywanie liter, powtarzające się ruchy oczu, trudności w tworzeniu wizualnego obrazu litery, cyfry , element graficzny: związek elementów jest zaburzony, myli podobne według konfiguracji liter, cyfr, dopisuje dodatkowe elementy lub nie uzupełnia elementów liter, cyfr.
Zatem tylko odpowiednio ukształtowane reprezentacje przestrzenne pozwalają dziecku rozróżniać i przyswajać litery.
E) ZABURZENIA MOWY USTNEJ
Dzieci z wadą wzroku często mają zaburzenia mowy. Naruszenia mają różny charakter: naruszenia wymowy dźwiękowej, ubogie słownictwo, nieprawidłowe użycie słów. Nieprawidłowo formułują swoją mowę, unikają skomplikowanych zwrotów, ograniczają się do krótkich zdań i często mają problemy z spójną wymową.
W łagodnych przypadkach zaburzenia te wykrywane są dopiero na etapie opanowania mowy pisanej. W trudnych przypadkach najpierw wydaje się, że zaburzona jest mowa ustna, a później ujawniają się trudności w czytaniu. R.E. Levina uważa, że podstawą zaburzeń czytania i mówienia jest niedojrzałość układu fonemicznego (17).
Na początkowych etapach opanowywania czytania, przy niedorozwoju fonetyczno-fonemicznego aspektu mowy, dzieci doświadczają niedokładności i niestabilności pomysłów i uogólnień dotyczących mowy. Utrudnia to opanowanie analizy brzmieniowej słowa (R.E. Levina, G.A. Kashe, N.A. Nikashina, L.F. Spirova). Selektywne niepowodzenie w asymilacji liter spowodowane jest nie słabością w zachowaniu konturów graficznych, których asymilacja okazuje się normalna, ale brakiem tworzenia się uogólnień dźwięków. Jeśli litera nie koreluje z uogólnionym dźwiękiem (fonemem), wówczas jej asymilacja będzie miała charakter mechaniczny. (17, 25, 6)
Dźwięki, które dzieci są dokładnie odbierane i poprawnie wymawiane, łatwo korelują z literami. Jeśli dzieci słabo rozróżniają dźwięki ze słuchu, wymawiają je zniekształcone lub zastępują wymowę, wówczas uogólnione wyobrażenie o dźwięku jest rozmyte, a percepcja liter staje się trudna. Brak asymilacji liter w tym przypadku wynika z niewystarczającego rozwoju percepcji fonetycznej.
Proces łączenia dźwięków w sylaby jest dla tych dzieci również niezwykle trudny. Aby opanować ciągłe czytanie, dziecko musi skojarzyć literę tylko z określonym dźwiękiem, odróżniając ją od innych. Ponadto musi mieć pojęcie o jego uogólnionym brzmieniu.
Łączenie dźwięków w sylaby oznacza przede wszystkim wymawianie ich tak, jak brzmią w mowie ustnej. Jeśli dziecko nie ma jasnych wyobrażeń na temat składu litery dźwiękowej słowa, tworzenie uogólnionych obrazów sylab dźwiękowych przebiega z trudem.
Zaburzenia czytania mogą wiązać się z niedostatecznym rozwojem leksykalnym i gramatycznym mowy. Zastępowanie słów podczas czytania może być również spowodowane trudnościami w ustaleniu powiązań syntaktycznych w zdaniu. W takich przypadkach dzieciom brakuje skupienia na analizie morfologicznej słów, a sama analiza jest trudna. W trakcie czytania normalne dziecko zaczyna odgadywać znaczenie i formę gramatyczną kolejnych słów już w momencie spostrzegania poprzedniego słowa. Semantyczne domysły w tym przypadku opierają się na jego istniejących wyobrażeniach o prawach języka, o poczuciu języka.
Jeśli zaburzona jest leksykalno-gramatyczna struktura mowy dziecka, nie opiera się na precyzyjnych uogólnieniach językowych, na jasnych wyobrażeniach o wzorcach zmiany słów i ich zgodności w zdaniu, domysł semantyczny w tym przypadku albo jest nieobecny, albo odgrywa rolę negatywną rolę, ponieważ prowadzi do dużej liczby konkretnych błędów.
Jeśli budowa morfologiczna wyrazu nie jest przez dzieci dostatecznie zrozumiała, to w trakcie czytania nie pojawia się prawidłowe domysły semantyczne i pojawia się agramatyzm, związany z trudnościami w dostrzeganiu subtelnych znaczeń gramatycznych wyznaczanych przez budowę morfologiczną wyrazu.
Ograniczone słownictwo i słabo rozwinięte uogólnienia gramatyczne powodują trudności w czytaniu ze zrozumieniem.
Zatem naruszenie percepcji fonemicznej (różnicowanie fonemów), analiza i synteza fonemiczna oraz niedojrzałość struktury leksykalno-gramatycznej mowy powodują trudności w czytaniu.
Głównym objawem zaburzeń czytania jest znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności czytania. Dotyczy to tych problemów, których nie da się wytłumaczyć wiekiem, niewystarczającą ostrością wzroku czy nieodpowiednim podejściem do programu nauczania. W niektórych przypadkach występują zaburzenia związane z czytaniem ze zrozumieniem podczas wykonywania zadań specjalnych, wymagających doskonalenia umiejętności. Trudnościom z ortografią często towarzyszą specyficzne zaburzenia czytania. Mogą utrzymywać się aż do okresu dojrzewania, mimo że nastąpił pewien postęp w czytaniu.
Zauważono, że dzieci ze specyficznymi zaburzeniami czytania często cierpią na zaburzenia rozwoju mowy. Kompleksowe badanie funkcjonowania mowy ujawnia, że oprócz braku postępów w przedmiotach teoretycznych utrzymują się łagodne upośledzenia. Oprócz niepowodzeń w nauce częstymi powikłaniami są słaba frekwencja w szkole i problemy z przystosowaniem społecznym. Dotyczy to głównie szkół średnich lub podstawowych. Eksperci udowodnili, że zaburzenia czytania występują w każdej kulturze językowej, jednak nie ma jeszcze danych na temat tego, w jakim stopniu zaburzenia te są spowodowane czcionką lub mową.
Za zaburzenie czytania można uznać sytuację, w której dziecko wykazuje wyraźnie obniżone zdolności, które nie odpowiadają wymaganiom wieku, osiąganym wynikom w szkole czy ogólnej inteligencji. Należy również wziąć pod uwagę, że do oceny efektywności czytania uwzględnia się teksty standaryzowane, przydzielane indywidualnie i mające na celu określenie stopnia zrozumienia tekstu czytanego. Zwykle konkretny problem z czytaniem jest powiązany z oczekiwanym poziomem, ważna jest także czcionka i język. Wiadomo, że wczesne etapy nauki alfabetu powodują czasami trudności związane z powtarzaniem, w późniejszym okresie pojawiają się zaburzenia czytania w postaci zniekształceń części wyrazów, podstawień, błędnych uzupełnień, ominięć. Na zaburzenie czytania wskazuje także wolne tempo, niezrozumienie czytanego tekstu, próby rozpoczęcia czytania tekstu od początku itp.
Na liście głównych przyczyn zaburzeń mowy eksperci wymieniają upośledzone procesy neurofizjologiczne. Współczesna nauka uważa, że zaburzenia czytania są spowodowane niedostatecznym rozwojem podstawowych umiejętności językowych; mniejsze znaczenie ma upośledzona percepcja funkcji poznawczych. Wiadomo, że nauka czytania odbywa się za pomocą dwóch systemów. Przede wszystkim jest to system leksykalny (system percepcji wzrokowej), a także system fonologiczny. Dzieci z zaburzeniami czytania mają trudności z przejściem między tymi dwoma systemami. W rezultacie istnieje rozdźwięk pomiędzy samym czytaniem a postrzeganiem semantycznego znaczenia tego, co się czyta.
Zaburzenie czytania jest spowodowane trzema rodzajami zaburzeń neurofizjologicznych. Pierwszy typ to upośledzona zdolność dekodowania otrzymanych informacji przy normalnym rozumieniu. W drugim przypadku dekodowanie nie jest zaburzone, ale występują zaburzenia w rozumieniu. Trzeci typ to sytuacja, w której zaburzone jest zarówno dekodowanie, jak i rozumienie. Większość uczniów z zaburzeniami czytania ma deficyt szybkiego automatycznego dekodowania. Jednocześnie ciche czytanie jest bezpieczniejsze w porównaniu z czytaniem na głos.
Przeprowadzono badania wzrokowych potencjałów wywołanych, które potwierdziły, że u pacjentów z zaburzeniami czytania występuje patologia procesów percepcyjnych. Wyrażają się one w tym, że kręgi wzrokowe nie są w stanie zapewnić normalnej rozdzielczości czasowej. Zakłada się, że układ magnokomórkowy, który obejmuje pierwotną korę wzrokową, siatkówkę i boczne ciało kolankowe, nie przetwarza informacji wzrokowych wystarczająco szybko. W związku z tym podczas czytania słowa rozmywają się lub łączą. Do przyczyn zaburzeń czytania zaliczają się także różne zaburzenia występujące w czasie ciąży i porodu. Zaobserwowano, że chłopcy cierpią na zaburzenia czytania.
Leczenie zaburzeń czytania opiera się przede wszystkim na metodach nielekowych. Każdy rodzaj zaburzeń czytania wymaga specjalnego programu dostosowanego do indywidualnego podejścia. Szkolenie prowadzone jest z naciskiem na profil neuropsychologiczny pacjenta, przy czym należy wziąć pod uwagę wszystkie jego słabe strony. Zastosowane techniki umożliwiają wykorzystanie nienaruszonych funkcji poznawczych i zdolności myślenia konceptualnego poprzez różne modalności sensoryczne. Należy zaznaczyć, że dość często zaburzeniom mowy towarzyszą inne zaburzenia ogólnoustrojowe. Podczas leczenia stosuje się specjalne techniki, które dają efekt korygujący. Chociaż istnieje wiele podobnych technik, wszystkie działają w ten sam sposób i nie mają żadnych zalet.
Do powszechnie stosowanych metod należy alfabetyczne, syntetyczne podejście wielozmysłowe, zwane metodą Ortona-Gillinghama. Używając go, uczeń rozwija skojarzeniowe połączenia między dźwiękami i literami, które obejmują wizualne, słuchowe i motoryczne aspekty mowy pisanej i ustnej. Gdy tylko nadejdzie moment, w którym wykształci się umiejętność czytania i pisania podstawowych słów, leczenie przechodzi do kolejnego etapu, kiedy pacjent uczy się budować zdania. Środowisko szkolne może pomóc złagodzić trudności związane z zaburzeniami czytania. Przede wszystkim należy wyjaśnić, w jakim stopniu wymagana jest interwencja. Jeśli zaburzenie ma łagodny charakter, uczeń może uczyć się w zwykłej klasie. Jednak w tym przypadku konieczne są dodatkowe zajęcia pisemne i możliwość przystąpienia do egzaminów ustnych. Również w razie potrzeby dziecko jest zwolnione z nauki języka obcego.
